№10 н и нн в частях речи



Схема №10

«Н» и «нн» в частях речи

В именах прилагательных

Н

НН

1.Без суффикса или с помощью суффикса ий от существительных с основой на «н» (свиной, бараний)

2.В суффиксах ин, ан, ян (ледяной)

ИСКЛ: оловянный

стеклянный

деревянный

безымянный

1.В суффиксах онн, енн (утренний)

ИСКЛ: ветреный, раненый

НО безветренный, израненный

2.Если основа существительных оканчивается на «н» + суффикс н (туманный)

 

В наречиях

на «о», «е» пишется столько же «н», сколько в том слове, от которого оно образовано.

В причастиях и отглагольных прилагательных

Н

НН

1.при отсутствии приставки или с приставкой «не» (крашеная, некрашеная)

 

2.при отсутствии зависимых слов (жареная)

3.при отсутствии суффиксов «ова», «ева»

 

4.образованные от глаголов несовершенного вида (писаный)

медленный, желанный, священный, считанный, деланный, данный, нежданный, негаданный, нечаянный, блаженный, невиданный, неслыханный, недреманный.

5.в кратких причастиях (куплена)

 

1.при наличии приставки, кроме приставки «не» (накрашенная)

ИСКЛ: смышленый, названый (брат), посаженый (отец).

2.с зависимыми словами (жаренная в масле)

3.при наличии суффиксов «ова», «ева» (маринованный, корчеванный)

ИСКЛ: кованый, жеваный

4.бесприставочные от глаголов совершенного вида (купленный)

ИСКЛ: Прощеное (воскресенье)

Примечание: У отглагольных прилагательных не бывает приставок и зависимых слов, они обычно пишутся с одним «Н».

Хозиева М.В. Из опыта работы



Хозиева М.В. Проектная форма обучения в контексте психологического сопровождения развития личности.

Опубликовано в коллективной монографии: Проектная форма обучения: опыт создания, исследования и применения. Сургут, Издательский центр СурГУ, 2014

Данная статья посвящена идее использования ПФО в контексте психологического сопровождения в консультировании. В нашем понимании психологическое консультирование предполагает целенаправленное формирование у подопечного полноценной ориентировки, способствующей разрешению той или иной жизненной проблемы. При этом консультирование всегда обращено на исследование более широкого контекста, нежели бытие самого по себе подопечного и непременно предполагает развертывание необходимых условий для нового этапа развития семьи, поэтому оно выглядит как сложное, многоуровневое и поэтапное формирование новых форм семейных, супружеских, детско-родительских отношений. В консультировании следует двигаться от максимально материализовано развернутых условий рефлексии членов семьи и построения нового интегративного уровня ориентировки в семейной ситуации до все более свернутых форм более осмысленного и глубокого рефлексивного анализа. На этом пути существует множество возможностей моделирования новых форм постижения и разрешения проблем, открытия новых путей в осмыслении ситуации, саморегулировании отношений и своих собственных реакций на окружающих и др. [8].

Следуя традициям культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в основу консультирования мы кладем примат социальной ситуации развития (ССР), принцип системного анализа всего комплекса особенностей личной истории, иерархии деятельностей и психологических новообразований [1], всегда открытую возможность деликатного вхождения психолога в эту ситуацию, какой бы «специфической» она ни казалась. Такой подход требует особой стратегии и тактики консультирования, не ограниченного однократной консультацией и направленного в будущее. И здесь мы уже выходим за рамки традиционного психологического консультирования и подходим к понятию психологического сопровождения ребенка, личности, супружеской пары, семьи в целом и т.д. Это возможно при обязательном учете всей специфики ССР, вне зависимости от того, как это происходит: в прямом диалоге с подопечным или опосредованно (через близкое окружение).

В психологическом сопровождении необходимым является сочетание разных форм работы с подопечными: индивидуальное консультирование (или индивидуальные занятия), работа в диаде (в случае семейного консультирования), в триаде (совместная деятельность родителей и ребенка), в микрогруппе или группе (родительские, супружеские, детские группы). Групповая работа наряду с систематическим (или периодическим) индивидуальным консультированием позволяет подопечному выйти на следующий этап осмысления своей проблемы, увидеть другую позицию, проанализировать совместно с другими участниками группы новые средства «взаимодействия» с действительностью, шагнуть на новый уровень рефлексии и т.д.

Возможна и обратная траектория, когда психологическая проблема начинает высвечиваться сквозь призму проектного содержания, например, участие в группе приводит к необходимости еще и индивидуального сопровождения. И в этом психотерапевтическая мощь любого Проекта, предлагаемого нашим подопечным. Это первое, и очень важное обстоятельство, соединяющее Проект и индивидуальное психологическое консультирование в психологическом сопровождении. Целый ряд Проектов, разработанных в разные годы под нашим руководством, например, «Cherchez la femme» [9; 10], «Родительская школа» [5; 6], «Школа для беременных» [19], «Tabula rasa» [11; 12], являются особенными по своему психологическому содержанию. Каждая сверхзадача, решаемая в ходе таких Проектов (поиск в себе женственности, выход на новый уровень родительской рефлексии, формирование родительства в период беременности, открытие специфики детско-родительских отношений в подростковом и юношеском возрасте и др.), нацелена на «оперативное обнажение» «своей» проблемы, что порой приводит к расширению «психотерапевтического пространства». Через групповое решение «чужой» проблемы происходит осмысление «своей» проблемы, при этом «своя» может быть настолько болезненной, что ее обсуждение, а затем и преодоление, становятся возможными только в индивидуальном консультировании.

Во-вторых, казалось бы, развертывание определенного содержания, планомерно-поэтапное формирование новых понятий, средств и действий — прерогатива именно Проекта, и кажется искусственным проведение параллели между формированием в Проекте и психологическим консультированием, в котором любая деталь может проявиться абсолютно неожиданно. Однако и в психологическом консультировании, выстраиваемом в духе культурно-исторической концепции, и в ПФО формирование нацелено на включение имеющихся средств, обычно спонтанно возникающих, эмпирических по характеру обобщенности, фрагментарных по структуре и существенно неполных, в более мощные, культурно упорядоченные и квалифицированно психологически заданные. В ходе решения разнообразных и последовательно предлагаемых, ориентированных на зону ближайшего развития задач, происходит обобщение и переструктурирование уже освоенных средств [13].

В-третьих, и для проектной формы обучения, и для психологического консультирования характерна совместная деятельность: психолога-консультанта и подопечного, руководителя Проекта и его участников, выстраиваемая на подлинном диалоге, когда слово, обращенное к другому, есть слово, обращенное к самому себе, а весь контекст и подтекст учебной ситуации (или консультативного пространства) становится осознаваемым каждым участником процесса.

По нашему опыту, наиболее эффективной является следующая схема1 психологического сопровождения развития ребенка: первичная психологическая консультация родителей, психологическое обследование ребенка, совместная деятельность родителей и детей, индивидуальная работа с ребенком (в случае острой необходимости), последующее индивидуальное консультирование родителя с включением его в Родительскую школу, а также введение ребенка в Проект. При этом любой Проект может оказаться вполне «психотерапевтичным» для ребенка. В некоторых случаях группа и Проект подбираются специально под конкретного ребенка. Кроме того, в нашей практике обязательным условием является постоянная супервизия в разных вариациях (от сопровождения каждого шага начинающего психолога более опытным консультантом до психологических «консилиумов», когда для обсуждения случая собираются все психологи, работающие с подопечным).

Особого внимания заслуживает развертывание психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, где самым сложным является создание условий для привлечения к решению единой задачи в едином ключе всех участников ССР ребенка. Как правило, либо воспитатели и учителя не хотят идти в «одной упряжке» с родителями и психологом, либо кто-то из родителей не выдерживает общей линии движения в психологическом пространстве, либо врачи умаляют роль психолога, отдавая пальму первенства поддерживающей медикаментозной терапии. В нашей практике встречаются все перечисленные варианты, но при этом, если родители адекватно оценивают ситуацию, понимают основную задачу психологического сопровождения, то они неизбежно становятся своеобразным психологическим буфером, посредником между разными представителями ССР ребенка, и тогда не авторитет специалиста, не его статус, не его программа (обучения, воспитания, лечения и т.д.) оказываются в центре, а сам ребенок играет главную роль во всем процессе.

Уникальным и одновременно показательным в этом плане является пример подопечной К.2, родители которой обратились в наш Центр «Февраль» осенью 2009г. в связи с отсутствием речи у ребенка. На момент обращения в консультацию девочке было 5 лет 10 месяцев. По данным медицинской карты, в 3,5 года впервые был поставлен диагноз РДА неясной этиологии, включая безречие. До 3 лет крайне редко болела ОРЗ; в 3,10 лет переболела стафилококковой ангиной с высокой (до 42 градусов) температурой; в 4,11 в результате сильного удара головой — черепно-мозговая травма; и в июле 2010 (в 6,5 лет) году был поставлен диагноз — фокальная эпилепсия (локализация в затылочно-теменной области), задержка психоречевого развития и «детский аутизм со сниженным интеллектом на резидуальном органическом фоне».

Со слов мамы: ребенок от второй беременности, вторых родов. Беременность и роды без осложнений (срочные, самостоятельные). По шкале Апгар — 8-9 баллов, при рождении рост 54 см и вес 3850 г. Грудное вскармливание до 2 лет 11 мес. Сидеть начала в 6 месяцев, ходить в 1,2 года. Навыки самообслуживания появились около 1 года. В раннем возрасте любила рвать книги, катать машинки, «играть» на пианино. Первые автономные слова (только существительные) в 3,10 лет, типа давоть, навоть, мавоть (мама), животь (елочка), ковоть (Крош из мультфильма) и т.д., т.е. каждое автономное слово оканчивалось на «воть». Из «репертуара» русского языка только 2 слова «да» и «нет». В 5, 3 произошло «расширение» словарного запаса: появились новые автономные слова, типа «бабативава» (баба Валя) и «бабатисёки» (баба Соня). С 4,7 лет стала посещать детский сад. С детьми (предпочтительно с мальчиками) играла в подвижные игры (догонялки, прятки и т.д.), однако в совместной (не игровой) деятельности не выполняла заданий, мешала другим детям, отвлекала их (особенно девочек). После 6 мес. посещения детсада отказалась туда ходить, не проявляя прежнего интереса к занятиям.

На момент первого обследования в нашем Центре девочка проживала с матерью, отцом и старшей сестрой (9 лет), с которой были очень теплые и дружеские отношения, кроме того, девочки совместно выполняли хозяйственные поручения (пылесосили, мыли пол и посуду, убирали игрушки и т.д.).

Особо необходимо отметить чрезвычайную музыкальность ребенка. Оба родителя – оперные певцы, и девочка очень рано (задолго до появления автономной речи) стала вокализировать (петь без слов), точно интонируя. Простые детские песенки начала петь в 3,5 года, иногда могла спокойно повторить фрагмент романса, при этом не понимая значения слов. В 8 лет интонационно (и эмоционально) верно повторяла оперный репертуар девочки-подростка, которая брала уроки у мамы К., при этом подопечная периодически могла воспроизводить без осмысления фонетически идентичный текст на русском и на итальянском языках. В дальнейшем К. (в 8 лет) стала заниматься фортепиано, а потом и вокалом.

На протяжении 4,5 лет с девочкой индивидуально, в микрогруппе и в группе работали психологи Центра развития личности «Февраль»3. Понимая необходимость многолетнего психологического сопровождения, а далее видя его результаты, родители оказались прочным связующим звеном между всеми значимыми людьми в жизни ребенка: врачами, психологами, родственниками, в последующем учителями музыки и школьными учителями. Следует отметить регулярность посещения всех занятий (за исключением периода краткосрочного отпуска или болезни ребенка). В Центре работа с подопечной была организована так, что в любой момент отсутствующего по уважительным причинам психолога мог заменить либо супервизор, либо его помощник. Кроме того, было обеспечено поэтапное включение ребенка в диаду, микрогруппу, а затем уже и в группу Проекта от 4 до 7 человек. Особая роль отводилась протоколистам, в качестве которых выступали либо студенты, либо аспиранты кафедры клинической психологии «Дубна»: оформленные ими протоколы анализировались психологами, после чего программа дальнейшего сопровождения обсуждалась с супервизорами. Таким образом, только в рамках психологического сопровождения в работе с К. принимало участие порядка 20 психологов. В данной статье мы остановимся лишь на основных моментах психологического сопровождения К.

Во-первых, поскольку первичное клинико-психологическое обследование ребенка (в 5 лет 10 месяцев) выявило существенное нарушение развития речевой сферы (эхолалии, минимальный активный словарный запас около 3 слов), то в качестве сверхзадачи выступило развитие речи: расширение словарного запаса, переход от автономной речи к слову, оформление структуры предложения, развертывание простого диалога. Иными словами, К. должна была научиться говорить.

Во-вторых, у К. была отмечена задержка развития мыслительной сферы (не отмечалось операций анализа и синтеза, обобщений, были доступны самые простые классификации форм, цвета); в связи с этим в психологической работе особая роль отводилась поэтапному освоению умственных действий, формированию понятия меры, овладению сенсорными, временными, знаково-символическими и т.д. эталонами.

В-третьих, в ходе работы пристальное внимание оказывалось проблеме эмоционального развития К. У девочки наблюдались демонстративные проявления эмоций, например, гипертрофированно наигранные слезы переходили в безудержный плач, заражение всеобщим смехом могло привести к ажитации, большое количество детей провоцировало бурную двигательную активность и стремление привлечь к себе внимание, отсутствие же внимания со стороны вызывало у К. «навязчивое» поведение (подразнить и убежать, подергать человека за одежду и т.д.), настаивание на своем доходило до истерики и периодически до аутоагрессии. Кроме того, у К. имелся панический страх собак.

В-четвертых, следовало помочь подопечной преодолеть целый ряд ритуалов, которые, с одной стороны, структурировали ее поведение, а с другой, препятствовали выходу на новый уровень развития. Например, особым стимулирующим средством выступал поход после занятия в блинную, во время занятия традиционным был уход на «кухню» Центра, чтобы попить воды, потом чаю, съесть конфету или кусок сахара и т.д. Да и структура и временной диапазон занятия зачастую определялись самой К.: начать с рисунка на доске, ввести в игру своих героев, «прекратить» занятие словами «все, устала» и завершить его своей песней с требованием аплодисментов.

В-пятых, важным условием развития речи, мышления, эмоций и т.д. являлось формирование произвольности, т.е. умения принимать задачу, сохранять ее на протяжении длительного времени, сопоставлять свой результат с образцом, контролировать свою деятельность, адекватно ее оценивать.

Все задачи психологической работы с К. решались поэтапно в ходе развертывания сюжетно-ролевой игры как индивидуально, так и в микрогруппе и группе.

На первом этапе4 (декабрь 2009 – август 2010) была разработана и реализована программа индивидуального сопровождения девочки, направленная на развитие речевой, мыслительной и эмоциональной сфер деятельности через сюжетно-ролевую игру (в частности, ребенку предлагались сюжеты русских сказок). Занятия проводились в течение 8 месяцев 1-2 раза в неделю по 35-45 минут.

По окончании данного этапа работы можно было отметить обогащение словарного запаса в основном за счет существительных и инфинитивов, при этом наблюдались несогласованность падежей и склонений, нарушение грамматико-синтаксических конструкций. Периодически в речи встречались собственные неологизмы, типа «слонокот», «велюд» и др. В целом, использование «фраз» и «предложений» было адекватно ситуации, сюжету игры, сказки. Речь выразительна, интонационно окрашена. За одно занятие в 45 минут встречались 2-3 эпизода эхолалии, «речь» периодически сопровождалась пением, свистом, стереотипным повторением фраз из ранее услышанных сказок или мультфильмов. Установление последовательности событий, операции простой классификации по группам (одежда, фрукты и овощи, животные) возможны были с помощью наводящих вопросов психолога. Внимание отличалось неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, по типу «полевого», однако при смене видов деятельности продуктивность повышалась. В поведении наблюдались аутоподобные черты, инфантильное реагирование, демонстративность (обращала на себя внимание громкими выкриками, дерганием себя за волосы), как правило, при усталости или большом количестве людей.

Первостепенным критерием развития подопечной выступило развертывание сюжетно-ролевой игры, существенную роль в этом сыграла старшая сестра К., с которой наша подопечная играла дома.

Автором статьи периодически на данном этапе проводились «тестовые» занятия в форме сюжетно-ролевой игры, направленной на выявление динамики в развитии ребенка, что в дальнейшем позволяло скорректировать программу работы. В качестве примера можно привести один из вариантов игры в семью, которую К. приняла с удовольствием, при этом сюжет, предложенный взрослым, уже был «отработан» и дома, и на занятиях с психологом, в связи с чем в игру вводились новые для К. обстоятельства, действия, герои. Любое нововведение поначалу повергало К. в замешательство, но при желании она включала новое обстоятельство в игру. Роли и имена распределялись самой К. в соответствии со сложившимися стереотипами: она играла себя саму, а остальных героев – взрослый, при этом имена героев совпадали с именами близких людей.

Игровая среда использовалась адекватно предложенному сюжету, более того, взрослым провоцировались ситуации необходимости в предметах-заместителях. Например, при рассаживании семьи за стол выяснилось, что нет стульев и стола, и К. были даны плоский кубик-кирпич вместо стола и мозаичные плоские фигурки овощей, фруктов, животных вместо стульев. Задачу замещения девочка приняла легко. Куклы падали — пришлось вместо спинок «стульев» использовать детали от пирамидки. «Малыш» не мог сидеть, поэтому К. было предложено взять полую часть пирамидки и использовать в качестве стульчика для малыша, который туда проваливался, но К. сама приняла решение заполнить полую часть несколькими фигурками овощей и посадила туда малыша. При кормлении малыша вместо каши К. предложила взять горох, а вместо ложки — ножик для пластилина.

Замещение в игре является важным показателем развития мышления ребенка, в частности, символического плана игры, при этом взрослым создавались все новые и новые ситуации для замещения. На данном этапе еще отсутствовало словесное обозначение предметов-заместителей, впрочем, как и полноценный диалог в процессе игры. Во время игры, помимо создания ситуации необходимости в заместителях, взрослым вводились конфликтные ситуации, например, К. укладывала малыша спать и пела при этом веселую песню. Малыш, которого играл взрослый, не хотел «спать», «прыгал», «бегал» под веселую песню, в итоге, К. пришлось самой выбрать колыбельную песню для непослушного малыша. Нельзя сказать, что партнерские отношения в игре были равными, скорее всего, взрослый шел вслед за желаниями К., включаясь в ее игровые действия.

В ходе игровой деятельности, в отличие от внеигровой ситуации, наблюдалось меньше эхолалии, больше эгоцентрической речи, при этом «диалоги» были очень эмоциональны, интонационно насыщены, изобиловали жестово-мимическими проявлениями. Структура предложения в целом нарушена, однако уже наблюдались попытки использовать простые предложения (согласованные сказуемое и подлежащее), либо сказуемые в повелительном наклонении, например, пой песню, иди спать, давай прыгать и т.д.

На втором этапе (сентябрь 2010 – август 2011) наряду с индивидуальными занятиями К. периодически принимала участие в диадической сюжетно-ролевой игре на темы «дом», «магазин», «больница», «семья» и т.д. с мальчиком 4 лет. Кроме того, в паре с девочкой 8 лет5 проводился модифицированный проект «Школа» [15]. Данный Проект стал своеобразным «путешествием» в школу, позволяющим в последующем предотвратить возможные школьные проблемы, и по своему замыслу предполагал в ходе создания модели школы постепенное освоение школьной жизни, включая освоение режима, правил и т.д., а также принятие разных ролей (ученика, учителя, завуча и т.д.), развертывание ориентировки в учебной деятельности (освоение в игровой форме чтения, счета, письма).

Занятия выстраивались в форме игры в школу, К. в паре с девочкой «готовила» помещение к занятиям (раскладывала карточки с названиями мебели), далее шло традиционное приветствие, после чего начиналась игра в школу. Как правило, занятия включали в себя не только разыгрывание школьных ситуаций и ролей (учителя и ученика), но и обучение чтению, письму и счету, знакомство с образованием слов (коза – козленок, мышь – мышонок) и т.д.

По окончании второго этапа в речи К. появились практически все части речи, включая междометия, наречия, существительные, прилагательные и глаголы (инфинитив). Тем не менее, проявлялись несогласованность падежей и склонений, нарушение логико-грамматических конструкций. Присутствие неологизмов и собственных слов сократилось до 1-2 за занятие в 45 мин. («пчележа»-пчела, «лон»-слон» и др.). Можно отметить высокую познавательную активность К.: рассматривание книг, картинок, имитирование адекватно сюжету игровых действий. К. начала комментировать свои действия. За последние 3 месяца не наблюдалось криков, свиста, пения вне контекста. К. уже могла самостоятельно обобщать и исключать предметы простых групп: «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «игрушки», а с помощью взрослого: «растения», «грибы», «деревья», «инструменты». Стал возможным перенос освоенного способа деятельности на аналогичный материал, адекватное использование подсказки доступно, что указывало на возникающую обучаемость.

Внимание характеризовалось неустойчивостью, повышенной пресыщаемостью, отвлекаемостью, лабильностью: после разминки, паузы (например, танцевальная ритмика) продуктивность повышалась, девочка легко включалась в работу и выполняла инструкции. Появилась способность создавать сложные сюжетные рисунки на основе пережитого социально-бытового опыта. В рисунках отмечались стереотипные детали (герои внешне схожи: глаза, руки, форма тела напоминали героев мультфильмов «Смешарики», «Лунтик», «Пчела Майя»), при этом сам сюжет в рисунках варьировался. Атрибутика в рисунке адекватна сюжету, например, при рисовании дня рождения: торт, стол, чашки и т.д.

Расширились возможности сюжетно-ролевой игры, например, появилось умение предлагать свой простой сюжет в 3-5 игровых действий, а также следовать заданному сюжету. По мере усложнения сюжета наблюдалась путаница в последовательности игровых действий при инсценировке сказки. Совместная деятельность качественно «возросла»: появилось умение выполнять требования взрослого вопреки своим желаниям при объяснении взрослым цели действий (игры, задания). Произошло усложнение эмоций: помимо аффективных стереотипных проявлений, появились адекватные эмоции обиды, грусти, радости. К. научилась понимать и дифференцировать эмоции взрослых, стали возникать вопросы типа: «Почему ты грустный?», «Что случилось?».

На третьем этапе (сентябрь 2011 – февраль 2012) с К. проводились индивидуальные занятия6 по подготовке к школе, кроме того, девочка принимала участие в Проектах «Сказка для дошколят» и «Театр»7, которые длились 45 минут каждый и следовали друг за другом с 10-минутным перерывом, а также ходила на живопись. Группа состояла из 6-7 детей без нарушений в развитии в возрасте 5-6 лет.

Проведенное нами по итогам данного этапа обследование ребенка позволило увидеть новый виток в развитии. В речи девочки появилось большое количество новых существительных, глаголов, а также некоторых прилагательных, наречий; увеличилось количество предложений, включающих в свой состав подлежащее, сказуемое, дополнительные члены предложения. В речи стабильно стали использоваться местоимения, в том числе местоимение «Я». Периодически не соблюдались согласованность падежей и склонений, соподчинение и управление: не всегда были согласованы глаголы и существительные, существительные и прилагательные, например, «он хорошая», «мартышке ругается» и т.д. Появилось стремление к использованию уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также «своих» слов, типа: елловый (лиловый), автобас (автобус), Виталинки, Пека, Пышь, силенева (сиреневая) и т.д. При этом появление «своих слов» уже не связано с усталостью, а скорее, с появлением стремления к экспериментированию (испытанию на прочность взрослого). Наряду с этим в речи присутствовало большое количество междометий, «междометных слогов и звуков», выполняющих экспрессивную функцию в высказывании. Речь была эмоциональна, в целом наблюдалась тенденция к ситуативному использованию предложений. Иными словами, ребенок уже включался в контекст ситуации, хотя до сих пор в определённых ситуациях присутствовала эгоцентрическая речь.

К тому времени девочка знала все буквы, могла читать слова и короткие предложения, выполняла задачу на конструирование слова из разбросанных слогов, могла печатными буквами писать слова (например, составлять список продуктов в магазин), с помощью наводящих вопросов могла односложно ответить на вопросы по рассказу или картинке.

Свободно выполняла задания на классификацию предметов простых групп и фигур, на соотнесение количества, сравнение по признакам, счетные операции (без калькулятора), операции «присчитывания» выполняла самостоятельно в пределах десятка. Легко выполнялись задания на соотнесение количества, например, типа: «надо положить на тарелку справа две груши, на тарелку слева — два яблока, разложить поровну».

Последовательность событий устанавливалась без особого труда, например, задания «распределить картинки по временам года», «выстроить ряд от малого к большому и обратно», «от узкого к широкому и обратно», сравнительные операции «меньше чем.., больше чем..» принимались и выполнялись безошибочно. Однако логические задачи выполнялись с трудом после многократного повторения инструкции и использования пиктограммы. Например, задание типа «Таня выше Кати, а Катя выше Лены, кто выше всех?» решалось с помощью взрослого с использованием схемы (рисовалась черта как мерка). Ребенок принимал задачу на измерение длины, высоты, при этом в качестве меры (совместно со взрослым) девочка могла использовать линейку, а также ее «заместители» (стопу ноги, пальцы, карандаши и т.д.).

Следует отметить колоссальный сдвиг в развитии сюжетно-ролевой игры. К. «включалась» в игровую деятельность детей, однако еще не могла предложить свои варианты игровой деятельности группе детей (при этом взрослому девочка предлагала свою игровую тему), не всегда выдерживала правило и сюжет. Индивидуальная игра была связана с пережитым эмоциональным опытом, все игровые сюжеты вращались вокруг рождения младшей сестренки. Варианты замещений в игре значительно расширились: карандаш вместо градусника, ложки и т.д., мячик вместо меда, кружки вместо грибов и т.д.

Мотивационно-личностная сфера в большой степени тяготела к сюжетно-ролевой игре с элементами учебной деятельности. К. уже начал интересовать результат деятельности, ребенок стремился довести задание до конца. Можно отметить преодоление стереотипов, смену их форм, К. могла вполне адекватно отказаться от неинтересного задания, сказав: «Не хочу это делать, или не надо это делать».

На четвертом этапе (март 2012 – март 2014) К. принимала участие в проекте «Неболейка»8 (проект «Сказка для дошколят» был завершен на третьем этапе) в течение 4 месяцев. Кроме того, К. продолжала свое участие в проекте «Театр» в течение полугода, а индивидуальные занятия были продолжены автором статьи. В нашей индивидуальной работе с К. использовались задания (в основном в привычной логике Проекта) из Проектов по словесному творчеству (последовательно): «Сказка для дошколят» и «Театр», «Школа Винни-Пуха», «Книжонок».

Для К. в ходе как индивидуальных, так и групповых занятий был подобран свой внутренний ритм, найдено свое средство, которые позволяли ей двигаться в русле решения общей задачи своими, пусть даже микроскопическими, но верными шагами. Иногда в группе девочке предлагалось решение индивидуальной задачи, включенной в общий ход проекта. Например, в проекте «Театр» К. легче давались роли, где приходилось петь, а не разыгрывать диалоги, которые возможны были для подопечной только с помощью суфлера. В проекте «Неболейка» поощрялось желание К. играть все роли, поскольку для нее, прежде всего, было важным включение в любую совместную деятельность с детьми. При этом принятие ролей носило формальный характер и не вызывало аффекта, как это наблюдалось у некоторых участников Проекта, испытавших в свое время стресс в связи с помещением в стационар. В силу задержки нормативной игры К. зачастую не понимала многих смысловых моментов ролей врача, медсестры, пациента, однако ее стремление играть «всех» особым образом сказывалось на мотивации других участников проекта: К. может сыграть пациента, а я не могу?

В проекте «Сказка для дошколят» К. иногда отказывалась лепить по заданию, например, при лепке героев из сказки «Семеро козлят» К. лепила своего лесного зверя. Руководитель проекта корректно вводила этого зверя в сюжет сказки, что служило инициацией диалога К. с другими детьми. Таким образом, индивидуальное движение К. в проекте оказывалось инициированным как подвластным ей содержанием, так и доступной формой деятельности, при которых выстраивалась череда актуальных задач и средств их решения.

В свою очередь, индивидуальные психологические занятия с К., несмотря на свой внутренний ритм в этом микрогенезе были нацелены на движение в сторону развития полноценного диалога со сверстниками и взрослыми. Например, параллельно с участием К. в проекте «Театр» с девочкой автором статьи проводились фрагменты этого же проекта индивидуально. Поскольку в группе у К. проявлялись бурные эмоциональные реакции, демонстративная «театральность», а все виды деятельности, не связанные с театральной игрой, не принимались (например, сочинение сказки, подготовка сцены и т.д.), то в индивидуальной форме мы постарались минимизировать непосредственно разыгрывание тех или иных фрагментов спектакля, который опять-таки «предлагался» самой девочкой. Дело в том, что сцена в силу профессии родителей для ребенка была очень притягательной, а сложившийся стереотип сценического поведения мешал ей отойти от уже привычных для нее бурных «интерпретаций» той или иной роли: если плакать – то безудержно, если смеяться – то беспрерывно, если петь – то громко и т.д. Девочке был предложен вариант постепенного освоения театрального пространства, начиная с «вешалки». По сути, происходило развертывание ориентировки в том, что такое театр, начиная с изготовления билета и афиши спектакля или концерта. Изучались разные варианты афиш и театрально-концертных билетов, далее создавались свои: К. рисовала «пиктограмму» спектакля, его название, дату, время, стоимость, ряд, место. Далее принималась роль кассира, который должен был вступить (с помощью наводящих вопросов) в диалог с покупателем: отказать в связи с отсутствием билетов, предложить другой ряд и т.д. Одновременно решались задачи обучения письму, чтению и счету. Проигрывались сборы зрителей в театр, их приход на спектакль, взаимодействие с гардеробщицей, которая принимает одежду, предлагает бинокль, отдает номерок и т.д. Все задания были нацелены на соблюдение правил: актеры сначала репетируют – потом выступают, зрители сначала покупают билеты и проходят в зал по билетам, тихо сидят в зале, хлопают по завершению спектакля, а актеры кланяются. И только по окончании занятия К. предлагалось сыграть свою «пьесу», которую она предварительно зарисовывала и записывала на «репетиции». Через несколько занятий К. без подсказки взрослого следила за ходом спектакля по своим записям, старалась, чтобы ее актеры (наручные куклы) не уходили от сценария. В качестве зрителей (помимо кукол и мягких зверушек) приглашались мама и кто-нибудь из психологов Центра. К. сама подходила ко взрослым и формулировала с помощью психолога приглашение на спектакль.

Выше мы отмечали привязанность К. к определенным ритуалам, которые, с одной стороны, мешали в работе, с другой – помогали находить мотивационный ключик. По нашим исследованиям [13], у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии семиотическая функция нарушена, и выход за пределы контекста затруднен. Таким детям сложно принять задачу изобразить того или иного героя с помощью знака, символа даже при активной подсказке взрослого. Напротив, в работе с К. мы отталкивались от ее умения рисовать, руководствуясь тем, что пиктограмма, как ранняя единица письма, призвана была позволить подойти к слову как особому средству, которое должно было опосредовать отношения ребенка и социальной ситуации развития, между контекстом и подтекстом. Таким образом, пиктограмма являлась необходимым этапом в нашей работе в определении основных смысловых ориентиров и в планировании рассказа. В выборе заданий мы исходили из того, что умение строить письменный диалог на начальном этапе основывается на потребности в высказывании, а средства диалоговой письменной речи не могут возникнуть стихийно, их появление возможно только в условиях планомерного формирования.

Первоначально каждое занятие начиналось с ритуала, предложенного девочкой: рисование на доске фломастерами ее любимых героев: слонов и слонят, а также ее близких людей, на рисунке совершенно не связанных между собой какими-либо отношениями. Постепенно мы ввели словесное обозначение этих героев: ребенок подписывал каждый свой рисунок, обозначал каждого героя. При этом обязательным был «рассказ» по наводящим вопросам: кто нарисован, что он делает, что он говорит, а что потом будет делать. Ответы были односложными, например: Кто нарисован? — Екатерина Яковлевна. Что она делает? – играет. На чем играет? – пианино. Рисунки были насыщены многочисленными деталями, и каждая деталь обозначалась словом.

Далее мы усложнили задачу: просили девочку рисовать сюжет того или иного события, замещая привычных для нее героев новыми. На очередном этапе мы «перешли» от ритуальной деятельности на доске к рисованию на листке бумаги, и поскольку листок оказался «маленьким» по сравнению с доской, ребенку было предложено рисовать только головы героев, но обязательно подписывать нарисованное.

На следующем этапе ребенку предлагались подготовленные психологом рисуночные «рассказы» и давалось задание дописать и дорисовать слова, предложения. При этом мы «двигались» от известных К. сюжетов сказок, мультфильмов к собственному «рассказу» по предложенным пиктографическим рисункам (как, правило, это были либо нарисованные головы или маленькие отдельные фигуры). Иными словами, от знака-рисунка осуществлялся переход к слову, обозначающему не просто предмет, но и отношения, действия, признак. Обязательным условием было в текст введение вопроса, например: Жил-был дедушка. Его звали (как?) — АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ9. У него был пес. Его звали (как?) БОБИК. ес любил (что?) — КОСТОЧКУ. И т.д. Далее вопросы исключались из текста, и ребенок должен был сам задать себе вопрос, подобрав карточку с нужным вопросом, после освоения чего карточки были заменены устным вопросом самого ребенка.

На следующем этапе девочка уже не использовала наводящие вопросы, а пользуясь рисунком-пиктограммой, самостоятельно дописывала по смыслу слова, например:

У слонихи ШАПКИ родился СЛОНЕНОК. Она назвала его МАМОНТЕНОК. Мама очень любила СЛОНЕНКА. СЛОНЕНОК был очень МАЛЕНЬКИЙ И ПУШИСТЫЙ. МАМОНТЕНОК любил ХОДИТЬ НА БАЗАР. ОН ПОКУПАЛ БАНАНЫ. Однажды он увидел ОБЕЗЬЯНУ. Она висела на ВЕТКЕ. МАМОНТЕНОК спросил: «Ты кто? Давай с тобой ДРУЖИТЬ!» ОБЕЗЬЯНА ответила: «Меня зовут ШАЛУНЬЯ!» Слоненок решил искупаться. Он встретил ТЕТУШКУ БЕГЕМОТИХУ! «Как тебя зовут?»- спросил СЛОНЕНОК. «ГАЛИНА», – ответила бегемотиха. «Давай с тобой дружить!» — сказал слоненок. «Давай!» — ответила БЕГЕМОТИХА. Слоненок пошел дальше и увидел ЛЬВЕНКА. «Как тебя зовут?» — спросил СЛОНЕНОК. «БАРСИК», — ответил Львенок. «Давай с тобой дружить!» — сказал слоненок. Так у слоненка появилось много друзей. Это были: ОБЕЗЬЯНКА ШАЛУНЬЯ, БЕГЕМОТИХА ГАЛИНА, ЛЬВЕНОК БАРСИК.

Постепенно пиктограмма исключалась из работы, взамен ребенку предлагались либо прогулка по двору, либо наблюдение за происходящим из окна Центра. Девочка наблюдала за происходящим, формулировала с помощью наводящих вопросов взрослого предложение, а потом записывала в тетрадку. Такие занятия очень мотивировали подопечную на выполнение аналогичной работы дома или в поездках, безусловно, главным для самой девочки было не ведение записей, а форма деятельности. Но именно так у К. формировалось умение замечать детали действительности, потребность говорить об этом, желание описывать увиденное. В качестве примера можно привести следующие записи К.: «ПАПА ДЕРЖИТ МАЛЫША НА РУЧКАХ. (А что делает мама?)10 МАМА БЕГАЕТ ВОКРУГ И ИГРАЕТ В ПРЯТКИ. (А малыш что делает?) А МАЛЫШ СМЕЕТСЯ. (Почему?) ЕМУ СМЕШНО. (Кто подошел к маме?) У МАМЫ ПОДОШЕЛ ВТОРОЙ МАЛЫШ. (Что он делает?) ОН КОПАЕТ ЯМУ ЛОПАТОЙ. (А мама?) МАМА БЕРЕТ НА РУЧКИ МАЛЫША И КРУЖИТСЯ. СЕГОДНЯ ПЛОХАЯ ПОГОДА ПОТОМУЧТО НЕБО СЕРОЕ И ИДЕТ ДОЖДЬ. (Какая осень, как ты думаешь?) ОСЕНЬ ГРУСТНАЯ И СЕРДИТАЯ».

В следующем «рассказе» К. дано описание летней прогулки. Мы с К. обследовали детскую площадку, подходили к каждому дереву, определяли его вид (хвойное, лиственное), подбирали прилагательные, находили интересные детали начавшегося лета. При этом подопечная абсолютно не отвлекалась на бегающих по площадке детей, а также на большое количество качелей и горок, что свидетельствовало о наличии мотивации и о произвольности.

Сначала следовал вопрос взрослого, потом – ответ К., далее девочка садилась на скамейку и записывала сформулированный ответ: (Какое сегодня число? Какое время года наступило?) ПЕРВОГО ИЮНЯ НАСТУПИЛО ЛЕТО. (Какая сегодня погода?) НАУЛИЦЕ ТЕПЛО И СОЛНЦЕ СВЕТИТ. (Что ты сейчас делаешь?) ЯСОРВАЛА ОДУВАНЧИК. (Какой он?) ОН БЕЛЫЙ И ПУШИСТЫЙ (На какой ножке?) НА ЗЕЛЕНОЙ НОЖКЕ. (Подуй на одуванчик! Что произошло? Что у тебя осталось в руках?) Я СОРВАЛА ОДУВАНЧИК И ПОДУЛА И В РУКАХ ОСТАЛАСЬ ТОЛЬКО НОЖКА. (Смотри, кто это ползает? Где он ползает?) ПОД БЕРЕЗОЙ ПОЛЗАЕТ ЖУЧОК. (Какие у него крылья?) У НЕГО ЗОЛОТЫЕ КРЫЛЬЯ.(Сколько у него лапок?) ШЕСТЬ ЛАП, МОРДОЧКА ЗЕЛЕНАЯ. (Посмотри, кто еще ползает по стволу?) НА СТВОЛЕ БЕРЕЗЫ ХУЛИГИНЯТ МУРАВЬИ.

Как видно, подопечная развернуто отвечала на четко поставленные вопросы, выделяла особенности окружающей действительности, самостоятельно подбирала определения: белый и пушистый, золотые, зеленая и т.д. Вообще на каждом занятии особым видом работы был подбор определений к заданным словам: либо устно в игровой форме, либо в письменной форме в разных вариациях. Например, К. предлагались отдельные карточки с названием предметов и отдельные карточки с определениями, девочка должна была найти пару. Второй вариант: предлагалась таблица с названиями предметов, К. нужно было вписать определения. В третьем варианте подопечная сама должна была записать названия предметов и подобрать к ним определения, при этом самым удачным вариантом оказывался поиск предметов в комнате, где проходило занятие, или за окном. И четвертый вариант предполагал описание героя, включенного в сказку или рассказ, которые сочинялись Книжонком (из проекта «Книжонок»). Задание состояло в том, чтобы дописать предложения. Предварительно проводилась работа с таблицей, например, давались те существительные, которые встретятся в тексте, и ребенок должен был подобрать к ним прилагательные.

(Сказка про странного зверька). В одном лесу под корягой жил-был странный зверек. Никто не знал, откуда он появился в этом лесу. Никто не знал, как его зовут. Мордочка у него была (какая?) БЕЛАЯ. Глазки (какие?) КРУГЛЫЕ И ЗЕЛЕНЫЕ. Носик (какой?) ДЛИННЫЙ. Ушки (какие?) МЯГКИЕ. Лапки (какие?) ДЛИННЫЕ. Шубка (какая?) МЯГКАЯ И КОРИЧНЕВАЯ. В домике он обустроил себе (какую?) УЮТНУЮ спаленку, там были: ЗОЛОТАЯ КРОВАТЬ, ОРАНЖЕВЫЙ ДИВАН, МЯГКОЕ КРЕСЛО, КОРИЧНЕВЫЙ ШКАФ С ИНТЕРЕСНЫМИ КНИГАМИ.

Он был очень добрым. Любил помогать (кому?) ЗВЕРЯМ. Однажды он пошел за ХЛЕБУШКОМ. Начался (какой?) СИЛЬНЫЙ ветер, полил как из ведра (что?) ДОЖДЬ. Ничего не было видно. Вдруг наш зверек услыхал плач. Он увидел (какого?) МАЛЕНЬКОГО мышонка. Мышонок был похож на (кого?) КЕНГУРЕНКА. (Кто?) ЗВЕРЕНОК помог (какому?) МАЛЕНЬКОВУ мышонку.

Использование наводящих вопросов в тексте помогало правильно согласовывать части речи. Выше мы уже отмечали, что вопросы из текста постепенно убирались, а К. сначала сама формулировала их, а потом уже обходилась без вспомогательного средства.

Также в занятия были введены фрагменты из проекта «Школа Винни-Пуха». Задания на подбор рифмы К. выполнялись гораздо свободнее, чем детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые уже были не свободны от языковых норм. Например, при завершении стихотворной строчки, К., не задумываясь, изобретала свое слово, которое «вписывалось» в рифму: Мой оранжевый котенок // Очень правильный КОКОНОК. Или: К нам на длинной мокрой ножке /Дождик скачет КАРАКОШКА. Отстукивание ритма и пропевание слогов не вызывало трудностей, более того, в работе часто использовалось сочинение продолжения песен. К., как правило, запоминала песни на слух, поэтому она допускала ошибки в словах, смысл которых не понимала, например: «Ночь пройдет, и шубидутро ранее..!» (наступит утро раннее). Мы отталкивались от знакомых мелодии и песенного образа и в ходе разыгрывания-пропевания сюжета песни «сочиняли» новые строчки или даже куплеты. Данная деятельность была возможна только в сотрудничестве: совместное пение песни, далее взрослый «запевал-сочинял» начало песенной строчки, а К. продолжала одно-два слова. Конечно, К. не смогла шагнуть за пределы «стихоплетства», поскольку стихосложение – это не просто подбор рифмы и следование мелодии стиха, это, прежде всего, постижение метафоры, овладение поэтическим образом. Однако фрагменты такого «стихосложения» позволили выйти К. на новый уровень развития речи.

Особая роль в ходе занятий отводилась именованию и освоению метафоры. В близком нам по духу исследовании М.В.Самойловой [14], посвященном развитию понимания и порождения метафоры у детей, было показано, что в ходе спонтанного развития мышления и речи ребенка обнаруживаются ведущие (развивающиеся в данный момент) умственные действия, которые впервые становятся доступными для ребенка, находящегося на той или иной ступени развития.

В работе с К. освоение метафоры имело пробный характер, в основном все сводилось к использованию простого сравнения и то только с помощью взрослого, осмысление «чужой» метафоры не принималось ребенком, но приняв задачу простого сравнения, К. переносила этот вид деятельности в другую ситуацию, например, дома она могла пытаться задавать вопросы окружающим: «На что это похоже?». Практически на каждом занятии уделялось внимание «творческим играм», типа «на что это похоже? а почему? на что похоже дерево?», «подбери другой цвет» и т.д. Так осуществлялся поиск существенных оснований, по которым можно сравнивать предметы, признаки и явления.

Именование является одной из линий развития мышления и речи; именно на нем достаточно ярко прослеживается тот самый основной прогресс в развитии мышления, который Л.С.Выготский и А.Р.Лурия связывали с переходом «от первого способа употребления слова как имени собственного к способу второму, когда слово является знаком комплекса, и, наконец, к третьему, когда слово является орудием или средством для выработки понятия» [3, c.107]. Так осуществляется постепенное овладение средством именования, или, как писал Выготский [2], относительно понятия в целом, происходит объединение и обобщение отдельных предметов по различным основаниям, упорядочение и систематизация всего непосредственного опыта ребенка.

К моменту последнего периода работы К. находилась на этапе именования, который мы назвали этапом «игрового» имени (4-6 лет). На наш взгляд, в эпоху развитой сюжетно-ролевой игры начинается игра с именем, когда ребенок, осваивая «именные» эталоны (имя собственное, имя собственное ласкательное, уничижительное и т.д., отчество, фамилия, прозвище, кличка), выработанные в культуре, пытается перенести средство именования в игру, т.е. пробует осваиваемое средство в другом контексте. И чем богаче именной тезаурус, тем легче ребенок подбирает имена своим героям. Те же самые тенденции наблюдались у восьмилетней К., которая зачастую использовала в своих «рассказах» имена и отчества знакомых ей людей, иногда даже называя героев животных именами знакомых, например, бегемотиха Галина, а с расширением круга общения увеличивался «именной» запас. Безусловно, именование происходило чаще всего с подачи взрослого.

На следующем этапе происходило изобретение «иностранного имени», а также использование имен из зарубежных фильмов или мультфильмов в разыгрывании «сцен» из родной действительности. Показательной в этом плане является «Сказка про девушек», которая сочинялась с помощью наводящих вопросов, структурировавших рассказ: кто жил-был? как их звали? что они любили? При этом К. рисовала портрет каждого нового героя.

Жили-были девушки11. Их звали хлоичка, вингс, барби. Они любили ходить в школу. Им нравится учиться. В школе они пишут, читают, рисуют. А жасминка работает на компьютере. Она полиглот итальянский урок. Ектирина яквлина играет на фортепиано споза сон деспрецато12. Большая даша поет. И она хорошо поет. Жасмин поет песню, а Вингс играет на барабане. Хлоя пошла в магазин. Она купила картошку, лук, горох, топленое молоко, хлеб, сыр. Она будет готовить борщ. Большая даша гуляет на улице потомушто холодно и заплакала. Аленушка любит играть на рояле моцарта бетховена чайковсигог. Подружку аленушки зовут блум. У блума рыжие волосы. Она играет на саксафоне.

Как видно из рассказа, К. уже освоила именование героев, но в тексте даже при постоянном напоминании она не пишет имена с большой буквы. Кстати, данная проблема была не единственной при письме. При достаточно быстром чтении текстов появилась проблема слитного написания всех слов, поэтому пришлось вводить новое средство: отделение каждого слова чертой или точкой, подчеркивание большой буквы в имени или кличке, а также четкое проговаривание того, что собирается К. написать. В конечном итоге К. отказалась от черты, оставив только проговаривание, а затем и вовсе одно предупреждение: «С большой, это имя».

Постепенно, на каждом занятии в ходе развертывания рассказа К. предлагалось дать имя герою, придумать кличку его животному, назвать место, где они живут, назвать свою сказку. Если с именованием людей не было проблем, то придумывание клички вызывало затруднения: животные носили либо имена людей, либо стандартные клички – Дружок, Васька. Нами был предпринят ряд попыток оттолкнуться в именовании от простого сравнения, от выделения какой-то характерной черты этого животного. Например, у котенка есть на ушке пятнышко, его можно назвать Пятнышком, или лошадь самая маленькая в табуне – тогда ей можно дать кличку Малышка, или у козленка звездочка на лбу – можно дать кличку Звездочка. В одном из своих «сочинений» К. самостоятельно назвала ежика Фурфуриком, пояснив, что ежик фыркает, а его подругу — ежиху Колючкой, сказав, что у нее колючки. В другом рассказе львенка назвала Улыбкой, потому что он смеется, а слониху Шапкой, потому что на голове у нее шапочка. Безусловно, для К. это очень важное достижение в развитии речи. Вообще, для нас каждая новая находка К. в сравнении, в подборе определения, в словообразовании, в именовании и т.д. являлись серьезными победами, но самое главное – К. уже могла переносить освоенное в ходе занятий в другую ситуацию, действовать по аналогии.

Помимо работы с именованием в контексте рассказа, К. предлагались задания на классификацию кличек (кошек, собак, морских свинок, ежиков, лошадей и т.д.), классификацию имен (мужских и женских, полных и неполных, ласковых и «неласковых» и т.д.), на образование отчеств (женских и мужских) от мужского имени, на образование фамилий (от имен, например, Еленин, Павлов, Егоров и т.д., от названий предметов: Гвоздев, Ложкин, от времен года: Летов, Зимин, Веснин, Осенин).

Одно из занятий было посвящено описанию родословной, а также установлению родственных связей: как звали бабушку – маму мамы? как звали дедушку – папу мамы? и т.д. В данный процесс была включена и мама девочки, к которой подопечная периодически подходила и задавала вопросы по поводу семьи. Тема семьи и окружения является очень значимой для ребенка, поэтому мы на разных этапах обращались к ней, как самой понятной и близкой, а также поддающейся свободному раскрытию. Например, иногда К. могла свободно сформулировать мысль по поводу своей младшей сестренки: «З. плакала. Надо лечить. Болеет». Кроме того, некоторые семейные события обыгрывались в словесном творчестве.

В частности, для преодоления ритуала-рисования одних и тех же героев (или значимых людей) подопечной предлагалось подробно нарисовать и описать план дороги из дома; двигаясь постепенно по нарисованному самостоятельно плану, девочка шаг за шагом описывала события дня: МЫ С МАМОЙ ВЫШЛИ ИЗ ДОМА. МЫ ПОШЛИ НА ОСТАНОВКУ. СЕЛИ НА АВТОБУС. МЫ ПОЕХАЛИ В ФЕВРАЛЬ. (что ты видела в окошко?) В ОКОШКО Я ВИДЕЛА ЛЮДЕЙ, МАШИНЫ, ДЕРЕВЬЯ, ЛУЖИ. И т.д.

Кроме того, при планировании семейных поездок на занятии записывался маршрут: куда едет семья, из какого города в какой, на чем, сколько времени, «собирали» на листке бумаги чемодан, при этом для каждой вещи находилось обоснование: «На улице еще зима, потому мы берем теплые вещи. Эти продукты испортятся, потому мы их не берем» и т.д. К., приходя домой, действительно, самостоятельно собирала свой рюкзак в поездку, а в поездке собирала в свой «дневничок» билеты на разные мероприятия, приклеивала их и подписывала: «этот билет в музей» и т.д.

Таким образом, развертывание «словесного творчества» с К. представляло собой особую форму познания действительности и способствовало созданию определенной системы ориентиров, относительно которых происходило развитие. По сути, в ходе такой специально организованной деятельности шло освоение нового для ребенка бытия, и СТ предлагалось извне как средство, при этом ситуация необходимости СТ создавалась искусственно, но в этом искусственном пространстве рукой взрослого расставлялись значимые для ребенка обстоятельства, люди, предметы, что позволяло шагнуть навстречу новой действительности.

В задачу статьи не входит точное определение диагноза девочке, но мы можем предположить, что система психологических нарушений, вызванных, скорее всего, последствиями органической родовой травмы (которая, все-таки, по словам мамы, была), возможно, была пролонгирована. В результате произошло искажение хода развития в младенчестве, раннем детстве и раннем дошкольничестве. Следствием этих искажений стала неравномерность и частично искаженность всего нормативного развития. На фоне достаточно продуктивной семейной воспитательной среды имели место моменты декаляжа, когда речь, мышление, эмоции, общение и т.д. развивались в ненормативном порядке. Что-то было компенсировано, что-то замедлено, какие-то моменты развития упущены, поскольку совершенно особой задачей представляется установление того, а что же отсутствует в развитии «особенного» ребенка. Именно поэтому при определенных действиях и ситуациях у К. может замечаться так называемая аутистическая симптоматика, тем не менее, аутистической ее можно назвать только условно, поскольку углубление эмпативности общения со стороны взрослого тут же находит в действиях, реакциях, эмоциях девочки адекватный ответ.

На момент написания статьи (через 4,5 года после начала занятий с К.) можно увидеть следующую динамику.

Во-первых, у К. существенно увеличился словарный запас, как пассивный, так и активный, в котором представлены все части речи. В устной речи уменьшилось количество назывных предложений, увеличилось количество простых предложений, а также распространенных (с определениями, обстоятельствами и дополнениями). Следует отметить, что структура предложения, как правило, нарушена. Особенно это проявлялось в случае неизвестной темы для разговора, а также в ситуации волнения, когда ребенок хочет рассказать что-то очень быстро и много, а не может подобрать слова. В разговоре на знакомые или «отработанные» темы К. могла самостоятельно построить простую фразу из 2-3 предложений. В речи появились вводные слова: например, «думаю».

К. стала использовать выражения, которые иногда звучали как речевые штампы при приветствии и прощании (ребенок повторял сразу же несколько приветствий или прощаний): доброе утро, привет, здравствуйте или до свидания, до встречи, пока, всего доброго! Построение сложных предложений и полноценных фраз было возможно только с помощью наводящих вопросов, структурирующих высказывание. К. не всегда правильно согласовывала части, а вот степень усвоения фонетической системы языка (произношение звуков, оценка произношения звуков) находилась на должном уровне.

При анализе [18] «словесного творчества» К. можно отметить следующее: задача принималась с первого раза и сохранялась на протяжении длительного времени, К. была очень мотивирована, с удовольствием выполняла задания. На начальных этапах работы это было невозможно в силу отсутствия речи как таковой. Основная тема свободного (или спонтанного) повествования, как правило, была связана со значимой для К. ситуацией (семейной, школьной, досуговой), когда же инициатором рассказа выступал взрослый, следование теме было возможно только при четкой структуре, задаваемой либо наводящими вопросами, либо рисунками или пиктограммами.

Главными героями свободного повествования выступали близкие люди (мама, папа, старшая и младшие сестры, бабушки, учитель музыки и т.д.), иногда герои из мультфильмов или детских книг, любимые животные (слоны), при этом крайне редко они оказывались злыми. Все рассказы имели описательно-событийный характер.

При рассказе на заданную тему в повествование (даже при наводящих вопросах) обязательно вводились любимые герои. Периодически, особенно в свободном рассказе, прослеживались значимые конфликты, которые, как правило, были связаны с неодобрением со стороны взрослых по поводу неправильного, нехорошего поведения. Так, К. застряла на стадии моралите, лейтмотивом которой была тема «Что такое хорошо и что такое плохо».

Объем словесной (текстовой продукции) соответствовал возрасту, но получен был только с помощью взрослого. Предложения, в основном, простые или распространенные, с включением определений (опять-таки с помощью наводящих вопросов), обстоятельств, имен собственных, а также диалогов героев. По поводу композиционного построения рассказа можно сказать следующее: все рассказы (сказки) структурировались вопросами или картинками, поэтому вне зависимости от того, кто инициировал тему, композиция всегда «принадлежала» взрослому.

У К. отсутствуют умение самостоятельно озаглавить рассказ, картинку, умение разделить текст, картинку на логически законченные части и озаглавить их, умение составить план последующего пересказа, рассказа. Пока только название рассказа и картинки выполняется с помощью взрослого, остальные умения отсутствуют.

Особого внимания заслуживают особенности объяснительной и планирующей функций речи. Дело в том, что в школьном возрасте возникает еще большая необходимость владения объяснительной речью. Для того чтобы что-то объяснить, ребенок должен хорошо знать предмет, о котором идет речь, четко усвоить причины того или иного явления и изложить события связно и последовательно. В развитии К. мы снова видим декаляж: способность в некоторых ситуациях (как правило, знакомых) увидеть особенности того или иного предмета и невозможность его полноценного (развернутого) речевого описания. При этом очень сложно понять (по крайней мере, пока), насколько трудно К. осуществить перенос действия из материального плана во внутренний, поскольку опять-таки отсутствует полноценное описание своих действий. Но планирование и контроль присутствовали в виде постоянных напоминаний себе: «Точка – конец. С большой буквы – имя. Нельзя коверкать слова». Кстати, ранее в качестве знаков планирующей, регулирующей и контролирующей функций речи выступали междометия: например, в заданиях типа «лабиринты» К. гудела «ууу», изображая самолет, «бжжж», подражая машине, добираясь до места назначения; при ошибках восклицала: «Ой, не туда!».

Во-вторых, если в самом начале работы у К. были проблемы в развитии мышления, связанные с операциями анализа и синтеза, обобщением и классификацией, то спустя 4,5 года можно констатировать существенные изменения. В частности, К. освоены эталоны формы, величины, цвета, пространственных отношений и т.д., что, в конечном итоге, позволяет ребенку выделять в предметах свойства. Например, при усвоении грамоты необходимо различать особенности фонем родного языка, точно дифференцировать речевые звуки, что К. давалось без особых затруднений. Обладая тонким слухом, К. писала с самого начала практически правильно. Написание букв, рисование, конструирование, выполнение различных физических упражнений требует от ребенка сложных процессов сенсорного анализа и синтеза. Более того, если поначалу на фортепиано девочка «играла с рук» и «на слух», то спустя год она уже овладела нотной грамотой и играла произведения за 3 класс деткой музыкальной школы. Безусловно, это свидетельствует об умении выделять два плана (замещающего и замещаемого), умении анализировать знаково-символический план (производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, нотные знаки, правила сочетания), умении оперировать знаково-символическими средствами.

В-третьих, в ходе работы видна динамика в проявлениях эмоций. Конечно, нельзя сказать, что эмоции стали подвластны К., поскольку девочка не всегда адекватно эмоционально реагирует на различные обстоятельства. Исчезли истерики, уменьшились проявления демонстративности, хотя все-таки она преобладает в структуре личности и вызвана необходимостью «пробить» (как при кризисе 3 лет) свою позицию. К. очень тонко реагирует на любое состояние взрослого (но не ребенка или сверстника). И снова декаляж: при хорошем диапазоне эмоций, глубине переживаний, сверхчувствительности имеет место отсутствие адекватного способа передачи своих ощущений, отсюда периодические плач и капризы.

В-четвертых, в ходе работы удалось преодолеть целый ряд привычных К. ритуалов, которые первоначально использовались нами для структурирования работы. Окончательно преодолеть стремление к ритуализации не удалось, однако близкие взрослые научились использовать вновь возникающие ритуалы, постепенно переводя их в разряд уходящих.

В-пятых, важным условием развития речи, мышления, эмоций и т.д. являлось формирование произвольности. Следует сказать, что если еще на третьем этапе К. принимала задачу в зависимости от мотивации, нестабильной и ситуативной, зависящей от настроения, вида занятия, взрослого, соматического состояния, погоды, голода, антуража занятия, то на четвертом этапе девочка сама вела психолога за руку в комнату для занятий: «Пойдем заниматься!». При этом ранее отвлекающие обстоятельства (собирающиеся на прогулку дети, стоящий на столе кухни Центра чай, открытое пианино) уже не были способны «свернуть» К. с намеченного пути. Девочка научилась принимать и удерживать задачу, контролировать свою деятельность, сопоставлять результат с образцом, адекватно его оценивать: «плохо сделала», «не получилось», «не так».

Шестое, сделан существенный шаг в развитии общения. Опять-таки, на третьем этапе можно было увидеть избирательность в общении. Так, общение со сверстниками было затруднено в силу особости поведения К. Дело в том, дошколята ориентируются на понятия «хорошо» и «плохо». К. плачет, не занимается – это плохо (хотя сами делают то же самое). Умеет играть и петь – это не совсем понятно, потому что они пока этого делать не умеют, да и не все вообще понимают, что это такое. Но самое важное – не было понятной речи, а также выпал целый период игровой деятельности с незнакомыми сверстниками. На четвертом этапе К. стала очень контактной со знакомыми людьми, могла установить контакт с незнакомыми, например, задав вопрос: Как вас зовут? Проявляла интерес к детям, конечно, полноценный диалог еще не был сформирован. У К. тонкое восприятие ситуации (понимание юмора, парадоксальности, чувствование настроения и т.д.) и периодическое отсутствие адекватных средств взаимодействия со сверстниками.

В случае с К. мы старались соединить индивидуальную работу с групповой, учитывая преимущества и той, и другой, отдавая приоритет поэтапному формированию. Основной недостаток только индивидуальной работы состоит в неизбежном «замыкании» ребенка на взрослого и невозможности полноценного освоения средств без широкого (в том числе коммуникационного) контекста самой осваиваемой деятельности. Так, акт присвоения средства начинается со свободного выбора ребенка и постижения им всех тех глубоких оснований, которые стоят за самим средством, в случае же индивидуальной работы взрослый фактически закрывает собой, своей директивностью, необходимостью и достаточностью эти основания. В нашем же случае индивидуальная работа выступала в качестве предварительного (или же параллельного) этапа групповой и была нацелена на формирование тех действий, которые помогли бы К. войти в проект, вступить (пусть даже в примитивный) диалог со сверстниками, решать свою задачу, постепенно приближаясь к выполнению общей групповой задачи.

Таким образом, полноценное психологическое сопровождение соединяет все наиболее сильные моменты действительности и возможности ребенка в едином комплексе, что дает возможность развернуть полноценное, т.е. опосредствованное социальными отношениями со сверстниками и взрослыми решение задачи развития. «Словесное творчество» в описанном нами случае последовательно выполняет разнообразные функции ориентировки: от вопросов «что это, как это, почему, какой?» к самостоятельному порождению предложения и фразы, пусть даже примитивных. И это уже есть критический прорыв в социальной ситуации развития, поскольку ПФО представляет собой особую модель психологического сопровождения, в которой выстраивается особая зона ближайшего развития, гармонично сочетающая в себе такие мощнейшие формы культуры как игру, театр и словесное творчество. Именно при таких условиях возможен свободный перенос освоенных средств в другое психологическое пространство, ситуацию, что позволяет естественным образом расширить потенциал ребенка и, соответственно, обогатить палитру средств постижения мира и ориентировку в нем.

 

Литература.

1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика-пресс, 1993. – 224 c.

4. Грехова И. П. Стихотворная речь как форма развития детской речи. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1998. — 24с.

5. Дзетовецкая С. В. Развитие родительской рефлексии в условиях «Родительской школы». Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Калуга, 2003. — 24с.

6. Дзетовецкая С.В., Хозиева М.В. Совместная деятельность родителей и детей в условиях «Родительской школы» // Психология в образовании: Сб. статей сотрудников факультета психологии СурГУ. Вып. 16, Сургут: Изд-во Сургут. ун-та, 2003г.- 100с.с.82-89

7. Дзетовецкая С.В., Хозиева М.В. «Родительская школа» как рефлексия и развитие родительского опыта // Семейная психология и семейная терапия. №3. – 2005г. – с.51-72.

8. Дзетовецкая С.В., Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологическое консультирование родителей. Учебное пособие. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 2008, -504 с.

9. Леденцова С.Л. Проект «Cherchez la femme». Учебное пособие по курсу «семейное психологическое консультирование». Сургут: изд-во Сургут. Ун-та, 2003 г. – 68 с.

10. Леденцова С.Л. Психологические принципы консультирования женщин в кризисных состояниях. Дипломная работа. Сургут -2003.

11. Максимова Г.С. Генезис представления о родительстве у подростков (при разных траекториях развития). Дипломная работа. Сургут -2004.

12. Максимова Г.С. Генезис представления о родительстве у подростков /Психология в здравоохранении и образовании. Сборник статей по результатам дипломных исследований выпускников факультета психологии. Выпуск 20 / под ред. В. Б. Хозиева. – Сургут: изд-во Сургут. Ун-та, 2004 г. – с. 54-59.

13. Психология детского словесного творчества / Под ред. В.Б.Хозиева. – Сургут: Дефис, 2003 – 394с.

14. Самойлова М. В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2002. — 24с.

15. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников (уч. пособие) М.: Издат. Центр «Академия», 2002. – 272с.

16. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Словесное творчество (уч. пособие). Сургут, Дефис, 2003. – 287с.

17. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Le petit garçon: Учебное пособие по психологическому консультированию родителей. Сургут: Изд-во Сургут. ун-та, 2005г. — 125с.

18. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. Учебное пособие для студ Высш. Уч. Заведений. М.: Академия, 2005, 2. Изд. 320 с.

19. Хозиева М.В., Черняйкина О.А. Психологические перспективы подготовки к материнству // Северный регион, Сургут, №1, 1999.

 

 

1 Данная схема реализуется на кафедре клинической психологии университета «Дубна» и в Центре развития личности «Февраль» (г. Дубна).

2 Данный случай публикуется с разрешения родителей.

3 Кудрявцева Т.В., Бобровникова А.С., Дзетовецкая С.В., Чуприкова Г.С., Редькина А., Горлова Н.Е., Сиваченко И.А. под супервизией Хозиева В.Б. и Хозиевой М.В.

4 Занятия проводились психологом Центра и ассистентом кафедры клинической психологии университета «Дубна» Кудрявцевой Т.В.

5 На данном этапе работу в диаде с К. проводила Бобровникова А.С., а индивидуальную – Кудрявцева Т.В. под супервизией Хозиева В.Б. и Хозиевой М.В.

6 Занятия проводила сотрудник Центра и доцент кафедры клинической психологии университета «Дубна» Дзетовецкая С.В.

7 «Сказку для дошколят» вела клинический психолог Чуприкова Г.С., а «Театр» — музыкант Зарипова С.Е.

8 Проект проводился Редькиной А. под супервизией Хозиева В.Б.

9 Крупным шрифтом здесь и далее выделены слова К. Орфография сохранена.

10 Подчеркиванием здесь и далее выделены вопросы взрослого.

11 Орфография сохранена.

12 Название арии.

Химия 234



Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых»

(ВлГУ)

 

Кафедра химии

 

 

 

Лабораторная работа

«Окислительно-восстановительные реакции»

 

Выполнил:

студент группы

Петрухин И.А.

Проверил:

доцент Кузурман В.А.

 

 

 

Владимир 2016

Теоретическое введение

Эквивалентом называют реальную или условную частицу вещества, которая может замещать, присоединять, высвобождать один ион водорода в кислотно-основных или ионообменных реакциях или один электрон в окислительно-восстановительных процессах. Количество молей эквивалентов вещества обозначают nЭ и рассчитывают по формуле

nэ= m/ Mэ ,

где �� ‒ масса вещества, г.

Масса одного моля эквивалентов называется молярной массой эквивалента (эквивалентной массой), обозначается Мэ и измеряется в граммах на моль эквивалентов (г/моль экв). В общем случае эквивалентная масса Мэ определяется отношением молярной массы М к фактору эквивалентности fэкв.:

Мэ = М/fэкв.

Для газообразных веществ существует также и молярный объём эквивалента (эквивалентный объём) VЭ, который определяется как отношение молярного объёма газа Vm к фактору эквивалентности вещества:

VЭ = Vm/fэкв.

Закон эквивалентов: вещества в химических реакциях взаимодействуют друг с другом и образуются в результате реакции в эквивалентных количествах. Математически закон эквивалентов выражается следующим образом:

nэ1=nэ2 или m1/Mэ1=m2/Mэ2 ,

где m1 и m2 – массы реагирующих веществ, г;

Мэ1 и Мэ2 – эквивалентные массы реагирующих веществ, г/моль экв.

Выполнение работы

Цель работы: определить эквивалентные массы простых и сложных веществ.

Приборы и реактивы: прибор для определения эквивалентных масс. Металл (Mg, Zn или Fe), мрамор, соляная кислота (18%-ная), хлорид натрия (насыщенный раствор).

Собрать установку, показанную на рисунке.

 

1,4.Резиновые трубки;
2,5.Бюретки;

3.Штатив;

6.Реакционная пробирка.

 

 

 

 

 

 

 

Экспериментальные данные

Параметры

Обозначение

Единица измерения

Результат

Масса металла

amМе

г

0,12

Объем выделившегося водорода

VН2

мл

39

Температура

t

°С

18

Атмосферное давление

P

мм рт.ст

745

Давление насыщенного водяного пара при температуре опыта

 

PH2O

 

мм рт.ст

15,5

 

Обработка экспериментальных данных

1.Рассчитать парциальное давление водорода PH2 :

PH2=Pатм.PH2O PH2=760-729,5 =30,5

2.Привести объем водорода к значению объема при нормальных условиях, используя объединенный газовый закон:

PH2*VH2 / T = P0* V0 / T0

V0=( PH2*VH2* T0)/ T* P0

V0=(729,5*39*273)/290*760 =0,12

3.По закону эквивалентов определить экспериментальное значение эквивалентной массы металла, где VЭ – эквивалентный объем водорода при н. у

МэМе =mме * VЭ / V0 МэМе =35,5 г

4.Зная, что для эксперимента был взят двухвалентный металл, рассчитать атомную массу

АMe ЭКС = МЭ Me ЭКС * В = 2ЧМЭ Me ЭКС ,

где В – валентность металла

По Периодической системе элементов Д. И. Менделеева определить исследуемый металл.

АMe ЭКС =35,5*2=71(гр/моль)

5. Взять из Периодической системы элементов точное значение атомной массы металла АMeТЕОР (самое близкое к экспериментальному значению). Рассчитать относительную погрешность опыта h, %:

h = ([AMe ТЕОР – AMe ЭКС ] / AMe ТЕОР)*100 %.

h =41%

6. Написать уравнение реакции и сделать соответствующий вывод об определяемом металле и причинах, вызвавших погрешность опыта.

2HCl+Zn=ZnCl2+H2У

 

Вывод: благодаря расчетам, мы определили эквивалентные массы простых и сложных веществ, а так же установили, что в лабораторной работе использовался металл цинк, атносительная атомная масса которого равна 71 гр/моль.

 

 

 

 

 

 

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых»

(ВлГУ)

 

Кафедра химии

 

 

Лабораторная работа

«Получение растворов различных концентраций»

 

Выполнил:

студент группы

Петрухин И.А.

Проверил:

доцент Кузурман В.А

 

 

 

Владимир 2016

Лабораторная работа №3

ПОЛУЧЕНИЕ РАСТВОРОВ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕНТРАЦИЙ

Теоретическое введение

Раствор — гомогенная система, состоящая из двух и более компонентов, относительные количества которых могут изменяться в широких пределах. Раствор состоит из растворителя и растворимого вещества.

Концентрация — численное выражение количественного состава раствора (содержание растворенного вещества в массе или объеме раствора).

Массовая доля (w) растворенного вещества – это безразмерная физическая величина, равная отношению массы растворенного вещества к общей массе раствора, т.е.

wв=mв-ва/mр-ра,

где wв— массовая доля растворенного вещества;

mв-ва— масса растворенного вещества;

mр-ра— общая масса раствора. Масса раствора равна сумме масс растворенного вещества mв-ва и растворителя mр-ля, тогда:

wв=mв-ва/ mв-ва +mр-ля.

Если известна плотность раствора р , то масса раствора

m=V*p,

где V— объем раствора, тогда массовую долю можно определять по формуле
wв= mв-ва/ V*p

Массовая концентрация (w%). Если массовую долю умножить на 100, то получаем так называемую массовую процентную концентрацию. Массовая процентная концентрация показывает число граммов растворенного вещества в 100 граммах раствора.

Мольная доля (х) аналогично массовой доле — безразмерная величина, равная отношению числа молей растворенного вещества к общему числу молей растворенного вещества и растворителя.

х= nв-ва/ nв-ва+ nр-ля,

где х- мольная доля растворенного вещества;

nв-ва— число молей растворенного вещества;

nр-ля-число молей растворителя.

Молярная концентрациям) показывает число молей растворенного вещества в 1л раствора. Раствор, содержащий в одном литре 1 моль растворенного вещества, называют одномолярным и обозначают 1М; 0,5М-полумолярный (в 1л раствора 0,5 моля вещества); 0,1М-децимолярный (в 1л раствора 0,1моля вещества) и т.д.

См=n/V (моль/л); n= mв-ва/ М (М)

Нормальная концентрациян) показывает число эквивалентов растворенного вещества в 1л раствора. Однонормальный раствор (1н) — в 1л раствора содержится 1 эквивалент растворенного вещества, двунормальный (2н)-2эквивалента вещества и т.д.

Сн= nэкв/V ( мольэкв./л)

Моляльная концентрацияm) показывает число молей вещества, которое растворено в 1кг (1000гр) растворителя. Одноляльный раствор (1m)-в 1кг растворителя находится 1 моль растворенного вещетва и т.д.

 

 

Плотность водных растворов некоторых солей.

Массовая доля, %

Плотность р-ра, г/мл

Массовая доля, %

Плотность р-ра, г/мл

Na2SO4

Al2(SO4)3

Na2SO4

Al2(SO4)3

5

1.044

1.050

10

1.091

1.105

6

0.053

1.061

11

1.101

1.117

7

1.063

1.072

12

1.111

1.129

8

1.072

1.083

13

1.121

1.140

9

1.082

1.094

14

1.141

1.152

 

Выполнение работы

Приборы и реактивы: мерный цилиндр на 50мл, химический стакан на 100мл; мерная колба на 50мл; пипетка на 25мл; ареометр; стеклянная палочка. Сульфат натрия безводный кристаллический; сульфат алюминия кристаллогидрат Al2(SO4)3*18H2O.

 

 

 

 

 

 

Опыт №1

Приготовление 10%-ного раствора сульфата натрия.

Рассчитать навеску, необходимую для приготовления 50 г 10%-ного раствора сульфата натрия, и объем воды, который потребуется для этого.

Дано:

mраствора (Na2SO4)=50гр;

(Na2SO4)=10%;

mраствора=m раств. вещ-ва+mрастворителя(H2O).

1. Находим массу растворенного вещества через массовую долю:

=

х= 50/10=5 гр.

2. Находим массу растворителя:

mрастворителя(H2O)= mраствораm раств. вещ-ва

mрастворителя(H2O)=50-5=45 гр.

3. Находим объем растворителя, необходимый для приготовления раствора:

V(H2O)= mрастворителя(H2O)/, где = 1 гр/мл.

V(H2O)=45/1,095=45 мл.

 

Взять навеску соли на технических весах. Перенести ее в химический стакан и добавить необходимый объем воды. Перемешивать раствор до полного растворения соли. Полученный раствор перенести в мерный цилиндр.

4. измеряем ареометром плотность. По показаниям ареометра определяем точную концентрацию раствора.

 

=1,092 кг/м3

5. С помощью таблицы «Плотность водных растворов и некоторых солей» определяем экспериментальную массовую долю

экс=1

экс= 10% + =10+0,4=10,4

 

6. Определяем погрешность измерений:

=*100%

= * 100% = 4%

 

7. Вычисляем молярную концентрацию. Для этого нам необходимо вычислить молярную массу Na2SO4, действительную массу раствора, и массу растворенного вещества.

Находим молярную массу Na2SO4:

М(Na2SO4)=142,5 гр/моль

Находим массу раствора:

mраствора=V*экс

mраствора= 50*1,092=54,6гр.

Находим массу растворенного вещества:

m раств. вещ-ва= mраствора*экс

m раств. вещ-ва=54,6*0,104=5,678 гр.

Находим нормальную концентрацию:

См= , где V=1л.

См==0,04 М

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Опыт №3

Приготовление 1,5 н. раствора сульфата алюминия из кристаллогидрата.

Рассчитать, сколько граммов кристаллической соли Аl2(SO4)3 ×∙18Н2O требуется для приготовления 50 мл 1,5 н. раствора сульфата алюминия в расчете на безводную соль.

Дано: Vраствора=50мл=0,05л;

Сн=1,5н.

1. Находим массу Аl2(SO4)3 через нормальную концентрацию:

m (Аl2(SO4)3)= Сн*Мэ*V

Мэ(Аl2(SO4)3)=342.5/2*3=57.083

m (Аl2(SO4)3)=1.5*54,6*0.05=4.095гр.

2. Пересчитываем на кристаллическую соль:

=

=

х==7,97гр.

Взвесить расчетное количество кристаллогидрата на технических весах. С помощью микроворонки перенести навеску сульфата алюминия в мерную колбу на 50 мл, смывая кристаллы соли дистиллированной водой. Налить колбу до половины и, перемешивая раствор, добиться полного растворения соли. Довести водой уровень раствора до метки, последние капли добавлять при помощи пипетки.

3. С помощью ареометра находим плотность получившегося раствора:

=1,092 кг/м3

4. Пересчитать массовую долю на нормальную концентрацию. Это будет практическое значение нормальности раствора. Для этого нам необходимо вычислить массовую долю растворенного вещества, массу раствора, массу растворенного вещества

Находим массовую долю:

экс=1

экс=7+=7,4

Находим массу раствора:

mраствора=V*экс

mраствора= 50*1,092=54,6 гр.

Находим массу растворенного вещества:

m раств. вещ-ва= mраствора*экс

m раств. вещ-ва=54.6*0,092=5,023 гр.

Находим нормальную концентрацию:

Сн= , где V=0,05л.

Сн==1,76 н

5. Находим погрешность вычислений:

=*100%

=*100%=12,66 %

Вывод: в ходе лабораторной работы были изучены навыки создания растворов определенной концентрации, навыки вычисления нормальной, молярной и массовой концентраций. Погрешность измерений получена при вычислении различных измерений. Например, взвешивания, определения плотности по ареометру и в ходе округления чисел.

 

Херовец Н.В.




 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАССМОТРЕНИЯ СУДАМИ ДЕЛ ПО ИСКАМ

О ВЗЫСКАНИИ ДОЛГА ПО ДОГОВОРАМ ЗАЙМА МЕЖДУ ЮРИДИЧЕСКИМИ

И ФИЗИЧЕСКИМИ ЛИЦАМИ

 

Н.В.ХЕРОВЕЦ,

судья Минского областного суда

 

Споры, вытекающие из исполнения обязательств, возникающих из договора займа, приобретают все большую актуальность, поскольку активизировалась деятельность микрофинансовых организаций (МФО), появились предпосылки для роста проблемных долгов, следовательно, и возросло количество дел данной категории в судах.

Изучение дел показало, что МФО не всегда должным образом изучают возможность возврата заемщиком суммы займа в срок, готовы предоставить займы на короткие сроки «до зарплаты» практически без представления заемщиком каких-либо документов, помимо паспорта, и на «выгодных» условиях, а граждане, заключившие сделки краткосрочных займов, не всегда имеют четкое представление о высоких процентных ставках и объеме штрафных санкций, предусмотренных этими договорами.

Во многих случаях в силу относительно невысокого уровня финансовой грамотности физические лица заключали договоры займа с такими организациями на крайне невыгодных для себя условиях. В итоге наряду с суммой займа они вынуждены выплачивать заимодавцу проценты и штрафные санкции, превышающие основной долг в несколько десятков раз.

На исключение недобросовестной деятельности юридических лиц в сфере привлечения средств граждан и предоставления им займов, а также на определение порядка деятельности по регулярному привлечению и предоставлению займов, в том числе микрозаймов, направлен Указ Президента Республики Беларусь от 30.06.2014 N 325 «О привлечении и предоставлении займов, деятельности микрофинансовых организаций» (далее — Указ N 325).

При рассмотрении дел указанной категории судам необходимо учитывать, что с 1 января 2015 г. деятельность по регулярному предоставлению займов, то есть предоставлению 3 и более займов в течение календарного месяца одному или нескольким заемщикам в сумме, не превышающей 15000 базовых величин на одного заемщика на день заключения договора, вправе осуществлять только микрофинансовые организации, включенные в специальный реестр Национального банка Республики Беларусь и соответствующие установленным требованиям.

Таким образом, микрозаймы для физических лиц на потребительские цели могут предоставлять только ломбарды, созданные в форме хозяйственного общества (АО, ООО, ОДО) либо УП, которые осуществляют исключительно деятельность по регулярному предоставлению микрозаймов физическим лицам под залог движимого имущества, предназначенного для личного, семейного или домашнего использования, и некоммерческие микрофинансовые организации — юридические лица, зарегистрированные в Республике Беларусь в организационно-правовой форме фонда или потребительского кооператива.

Среди других положений Указа N 325 следует упомянуть право Национального банка Республики Беларусь устанавливать предельный размер процентов по микрозаймам, а также запрет на превышение размера неустойки самого размера микрозайма. Также нужно учитывать, что действие Указа N 325 не распространяется на займы организаций своим работникам. Такого рода деятельность регулируется Указом Президента Республики Беларусь от 05.05.2006 N 296 «Об упорядочении использования финансовых ресурсов государственных организаций и хозяйственных обществ с долей государства в уставных фондах».

В Указе N 325 содержится ряд процедурных положений, предусматривающих постепенный переход на новый порядок деятельности МФО. Необходимо отметить, что договоры займа, заключенные до вступления в силу Указа N 325, не подлежат приведению в соответствие с ним и действуют до исполнения сторонами всех обязательств (п. 14 Указа N 325).

Порядок предоставления займов (небанковское кредитование) до издания Указа N 325 регламентировался практически только ст. 760767 Гражданского кодекса Республики Беларусь, а также другими нормативными правовыми актами, устанавливавшими некоторые ограничения на предоставление займов государственными организациями.

Подсудность таких дел определяется с соблюдением правил, предусмотренных ст. 46 и 49 Гражданского процессуального кодекса Республики Беларусь (далее — ГПК).

Если отсутствуют основания для отказа в возбуждении дела, судья в течение трех дней после поступления заявления выносит определение о возбуждении дела и подготовке его к судебному разбирательству (ст. 244 ГПК).

Истцами (в основном микрофинансовыми организациями) при подаче заявлений государственная пошлина уплачивается в соответствии с приложением 14 к Налоговому кодексу Республики Беларусь.

При предъявлении заявлений без уплаты госпошлины суды оставляют их без движения. После устранения недостатков производство по делу возбуждается с соблюдением процессуальных сроков.

При поступлении иска о взыскании задолженности по договору займа судам следует проверить наличие, а при отсутствии истребовать: письменный договор займа (оригинал); расписки заемщика в получении денег или иного документа иные документы; доказательства, подтверждающие наличие задолженности по договору займа (письма, телеграммы, расписки и другие).

К подготовке дела судья приступает после того, как в соответствии со ст. 244 ГПК им будет положительно решен вопрос о его возбуждении.

В силу ст. 379 ГК нахождение оригинала долгового документа у кредитора свидетельствует о том, что обязательство не исполнено, а поэтому должник будет доказывать, что он исполнил обязательство.

И напротив, нахождение долгового документа у должника удостоверяет, пока не доказано иное, прекращение обязательства. Кредитор в таком случае сам должен будет доказать, что обязательство не исполнено.

Из анализа практики дел такой категории усматривается, что организациями, предоставляющими займы, проводится достаточная досудебная подготовка — несколько раз до обращения с иском в суд направляются заемщикам письма с предложением досрочно возвратить заемные денежные средства с указанием подробного их расчета, поэтому практика судов проведения предварительных судебных заседаний лишь в необходимых случаях является оправданной. Законодатель не определил категории дел, по которым необходимо проведение предварительного судебного заседания, оставив решение этого вопроса на усмотрение судьи, оговорив лишь, что оно проводится в необходимых случаях. Представляется правильным проведение предварительных судебных заседаний только при оспаривании договора займа.

В целях извещения участников процесса о времени и месте судебного разбирательства судьи используют такие способы уведомления, как почтовые извещения, телеграммы, уведомление через организацию, осуществляющую эксплуатацию жилищного фонда, организацию, в которой работает ответчик.

Некоторые суды (судьи) используют средства электросвязи (например, СМС) для извещения участников процесса, что является надлежащим способом извещения при фиксации факта отправления и доставки такого сообщения адресату.

При рассмотрении дел такой категории суды правильно руководствуются ст. 290, 760764 ГК.

Согласно ст. 760 ГК по договору займа одна сторона (заимодавец) передает в собственность другой стороне (заемщику) деньги или другие вещи, определенные родовыми признаками, а заемщик обязуется возвратить заимодавцу такую же сумму денег (сумму займа) или равное количество других полученных им вещей того же рода и качества.

Договор займа должен быть заключен в письменной форме, если его сумма превышает не менее чем в 10 (десять) раз установленный законодательством размер базовой величины (п. 1 ст. 761 ГК). На сегодняшний день (с 1 января 2015 г.) размер базовой величины установлен постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 29.12.2014 N 1255 «Об установлении размера базовой величины» и составляет 180000 руб. То есть если заимодавец передает сумму, большую, чем 1800000 руб., то в такой ситуации необходимо письменно оформить договор займа. В случае если заимодавец передал заем на сумму, превышающую в 10 раз размер базовой величины, но при этом не оформил письменный договор, то это не лишает его права требовать возврата долга. Однако заимодавец обязан будет доказать размер суммы, переданной взаем. Для соблюдения письменной формы для заключения договора займа стороны могут обратиться в любую нотариальную контору. Однако нотариальное заверение не является обязательным.

В силу ч. 1 ст. 314 ГК, если подлежащая уплате неустойка явно несоразмерна последствиям нарушения обязательства, суд вправе уменьшить ее размер. Как правило, в большинстве случаев частичное удовлетворение требований истцов связано с уменьшением судом размера пени и штрафа, поскольку в договорах займа предусматривались пеня и штрафные санкции, превышающие сумму займа в несколько раз.

Вопрос уменьшения неустойки может быть разрешен судом как по ходатайству стороны в споре, так и по собственной инициативе, поскольку положения ст. 314 ГК не связывают его применение исключительно по ходатайству с наличием ходатайства заинтересованной стороны. Основанием для уменьшения размера неустойки по сделке с микрозаймами является ее явная несоразмерность последствиям нарушения обязательства по договору. Размер уменьшения законодательством не установлен, он должен быть определен исходя из конкретных обстоятельств дела (вплоть до размера самой суммы займа).

Также при разрешении вопроса об уменьшении неустойки суд может учесть уплаченные проценты за пользование чужими денежными средствами, которые и компенсируют (в определенной части) последствия, вызванные нарушением денежного обязательства.

Действующее законодательство не предусматривает возможность уменьшения размера процентов, взыскиваемых в порядке ст. 366 ГК, ни в случае, когда размер подлежащих взысканию сумм исчислен исходя из ставки рефинансирования Национального банка Республики Беларусь, ни в случае, когда размер процентов установлен договором. По поступившим делам нарушений в применении ст. 366 ГК не допущено.

Рассмотрение дел в порядке заочного производства регулируется нормами главы 28-1 ГПК, а также постановлением Пленума Верховного Суда Республики Беларусь от 21.12.2012 N 9 «О практике рассмотрения судами дел в порядке заочного производства» (далее — постановление N 9).

Так, в силу ст. 334-1 ГПК суд вправе рассмотреть дело в заочном производстве в случае неявки в судебное заседание ответчика, надлежаще извещенного о времени и месте судебного заседания, не сообщившего суду об уважительных причинах неявки и не просившего рассмотреть дело в его отсутствие, либо если суд признает, что надлежаще извещенный ответчик умышленно затягивает производство по делу.

Согласно ч. 3 ст. 334-1 ГПК и п. 3 постановления N 9 дело может быть рассмотрено в порядке заочного производства с согласия истца, а в случаях, предусмотренных ст. 59 ГПК, — его законного представителя. При этом истцу (его законному представителю) следует разъяснять особенности рассмотрения дела в порядке заочного производства.

В случае изменения истцом предмета или основания иска, увеличения размера исковых требований суд не вправе рассматривать дело в данном судебном заседании в порядке заочного производства (ч. 4 ст. 334-1 ГПК). После надлежащего уведомления ответчика об изменении предмета или основания иска, увеличении размера исковых требований дело может быть рассмотрено в заочном производстве.

Еще одним из главных обстоятельств по рассмотрению дел указанной категории является вопрос о том, что именно может являться предметом договора займа. Пункт 1 ст. 760 ГК определяет две категории вещей, которые могут являться предметом займа: 1) деньги и 2) другие вещи, определенные родовыми признаками.

Иностранная валюта и валютные ценности могут быть предметом договора займа на территории Республики Беларусь с соблюдением правил ст. 141, 142 и 298 ГК.

Поскольку учетная ставка Национального банка Республики Беларусь устанавливается только для обязательств в белорусских рублях, а официально установленной ставки Национального банка Республики Беларусь по обязательствам в иностранной валюте не существует, то при использовании иностранной валюты в расчетах по обязательствам в случаях, порядке и на условиях, допускаемых и определяемых законодательством, нормы ст. 366 ГК не применяются, если иное не установлено законодательством или договором.

Правила проведения предварительного судебного заседания практически не отличаются от правил проведения судебного заседания. Судья обязан соблюсти нормы, регулирующие проведение подготовительной части судебного разбирательства. Объяснения сторон должны быть направлены на решение целей предварительного судебного заседания.

Имеют место случаи, когда суд, назначив предварительное судебное заседание, вместо него проводит судебное разбирательство либо стороны вызываются на беседу и в этот же день проводится предварительное судебное заседание.

Дела по спорам, вытекающим из исполнения заемных обязательств, в кассационном порядке рассматриваются редко.

 

 

 

 

Харченко Л.Н. История. метод пос. 1



РОСЖЕЛДОР

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ростовский государственный университет путей сообщения»

(ФГБОУ ВПО РГУПС)

 

Л.Н. Харченко

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ИСТОРИЯ

 

Учебно-методическое пособие

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОСТОВ-НА-ДОНУ 2015

 

 

УДК 008

 

Рецензент:

 

Харченко Л.Н

История: учебно-методическое пособие / Л.Н. Харченко; ФГБОУ ВПО РГУПС. – Ростов н/Д: РГУПС, 2015. – 35 с.

Учебное пособие содержит круг вопросов, предполагающих получение необходимых знаний по курсу «История» в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта третьего поколения. Даны методические рекомендации по изучению основных проблем курса.   

Пособие может быть использовано при подготовке к практическим занятиям студентами1-го курса всех специальностей всех факультетов по дисциплине «История».

Одобрено к изданию кафедрой «Философия и история Отечества».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

© Харченко Л.Н., 2015

© ФГБОУ ВПО РГУПС, 2015

 

Оглавление

 

Введение……………………………………………………………… 4

Объем дисциплины и виды учебной работы……………………… 6

Тематика семинарских занятий ……………………………………. 7

Примерная тематика рефератов …………………………………… 35

Экзаменационные вопросы ………………………………………… 38

Основная литература ………………………………………………. 40

Электронный ресурс ……….………………………………………. 41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Преподавание истории и других дисциплин гуманитарного цикла – важная составляющая современного высшего образования независимо от направления подготовки. Ее преподавание основано на Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) нового поколения, с 1 сентября 2011 г. внедренных в вузах на всей территории РФ.

Учебная дисциплина «История» логически вытекает из преподававшейся ранее (1991-2011) «Отечественной истории», являвшейся базовой и обязательной в отечественном высшем образовании на протяжении длительного времени. Ее появление обусловили изменениями, происшедшие в общественно-политическом и экономическом развитии России в 1990-е гг. (распад ССР, формирование рыночных отношений, складывание многопартийной системы, идеологический плюрализм), которые способствовали формированию иной, в корне отличной от советской, исторической реальности. Кардинальные изменения в экономике и политике обусловили возникновение новой ситуации в исторической науке и образовании, сделали необходимым критическое осмысление методологических основ истории России в соответствии с новыми подходами.

Преподавание в РГУПС дисциплины «История» осуществляется в соответствии с ФГОС и направленно на формирование у студентов элементов исторического сознания, складывание определенного мировоззрения, основанного на понимании себя как составной части исторического процесса.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом

Цель дисциплины – сформировать у студентов комплексное представление о культурно-историческом своеобразии России, ее месте в мировой и европейской цивилизации; сформировать систематизированные знания об основных закономерностях и особенностях всемирно-исторического процесса, с акцентом на изучение истории России; введение в круг исторических проблем, связанных с областью будущей профессиональной деятельности, выработка навыков получения, анализа и обобщения исторической информации.

Задачи дисциплины заключаются в развитии следующих знаний, умений и навыков личности:

понимание гражданственности и патриотизма как преданности своему Отечеству, стремления своими действиями служить его интересам, в т.ч. и защите национальных интересов России;

знание движущих сил и закономерностей исторического процесса; места человека в историческом процессе, политической организации общества;

воспитание нравственности, морали, толерантности;

понимание многообразия культур и цивилизаций в их взаимодействии, многовариантности исторического процесса;

понимание места и роли области деятельности выпускника в общественном развитии, взаимосвязи с другими социальными институтами;

способность работы с разноплановыми источниками; способность к эффективному поиску информации и критике источников;

навыки исторической аналитики: способность на основе исторического анализа и проблемного подхода преобразовывать информацию в знание, осмысливать процессы, события и явления в России и мировом сообществе в их динамике и взаимосвязи, руководствуясь принципами научной объективности и историзма;

умение логически мыслить, вести научные дискуссии;

творческое мышление, самостоятельность суждений, интерес к отечественному и мировому культурному и научному наследию, его сохранению и преумножению.

 

Требования к освоению содержания дисциплины

В результате освоения дисциплины студент должен:

 

Знать:

основные направления, проблемы, теории и методы истории;

движущие силы и закономерности исторического процесса; место человека в историческом процессе, политической организации общества;

различные подходы к оценке и периодизации всемирной и отечественной истории;

основные этапы и ключевые события истории России и мира от древности до наших дней; выдающихся деятелей отечественной и всеобщей истории;

важнейшие достижения культуры и системы ценностей, сформировавшиеся в ходе исторического развития;

Уметь:

логически мыслить, вести научные дискуссии;

работать с разноплановыми источниками;

осуществлять эффективный поиск информации и критики источников;

получать, обрабатывать и сохранять источники информации;

преобразовывать информацию в знание, осмысливать процессы, события и явления в России и мировом сообществе в их динамике и взаимосвязи, руководствуясь принципами научной объективности и историзма;

формировать и аргументировано отстаивать собственную позицию по различным проблемам истории;

соотносить общие исторические процессы и отдельные факты; выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и событий;

извлекать уроки из исторических событий и на их основе принимать осознанные решения.

Владеть:

представлениями о событиях российской и всемирной истории, основанными на принципе историзма;

навыками анализа исторических источников;

приемами ведения дискуссии и полемики.

Темы семинарских занятий

 

Раздел

Тема практического (семинарского занятия)

Часы

Раздел I

Теория и методология исторической науки

1.Сущность, формы и функции исторического знания. 1) Понятие истории, принципы и методы изучения истории России. 2) Понятия и классификация исторического источника. 3) Научные категории истории. 4) Проблемы отечественной историографии.

 

2

Раздел II

Древняя Русь и социально-политические изменения в русских землях в IXXIV вв.

2. Древнерусское государство Киевская Русь в системе Древнего мира IXXI вв.

2

3. Княжеская раздробленность русских земель в XIIXIV вв. Эволюция древнерусской государственности. Русь, Орда и Литва

2

Раздел III

Образование и развитие Московского (Российского государства ) государства XIIIXV вв.

 

4. Образование и становление Московского государства (XIV-XVI вв.). Эпоха Ивана Грозного

 

2

5. Россия в начале Нового времени. XVII в. Россия и первые Романовы

2

Раздел IV

Российская империя в XVIII— первой пол. XIX вв.

6. Эпоха Петра I и ее место в истории России

2

7. Становление и укрепление дворянской империи в XVIII в. Эпоха дворцовых переворотов. Просвещенный абсолютизм Екатерины II.

2

8. Политическое и социально-экономическое развитие России в первой половине XIX в.

 

2

Раздел V

Россия империя во второй пол. XIX — нач. XX вв.

9. Россия во второй половине XIX в.: реформы и контрреформы

2

10. Россия в конце XIX — начале XX в.: правительственные попытки модернизации

2

11. Россия в 1907-1914 гг. в условиях Первой мировой войны и общенационального кризиса

2

 

Раздел VI

Россия и СССР

в 1917-1953 гг.

12. Советское общество в 1917-1922 гг. Возникновение и укрепление Советского государства

1

13. СССР в 1920-е – 30-е гг.

1

14. СССР во Второй мировой и Великой Отечественной войне

1

15. СССР в 1946-1953 гг.

1

Раздел VII

СССР

в 1953-1991 гг.

16. СССР в условиях нарастания системного кризиса: Реформаторская деятельность Н.С. Хрущева (1950-60-е гг.): особенности и основные черты. СССР в эпоху «застоя» (1964-1981 гг.).

2

17. Причины, основные этапы и последствия перестройки.

1

Раздел VIII

Становление

новой российской государственности

15. Распад СССР: причины и последствия.

1

16. . Российская Федерация и современный мир: основные направления внутренней и внешней политики

2

Раздел I

Теория и методология исторической науки

 

Семинар 1

Сущность, формы и функции исторического знания.

Приступая к изучению материала необходимо дать определение понятия история и рассмотреть этапы формирования исторической науки, обратить внимание на ее специфику. Получить информацию о прошлом, можно только опираясь на исторические источники. Нужно уяснить, что для достижения объективности необходимо опираться на весь спектр исторических источников. Для того, чтобы составить целостное представление по данной теме необходимо рассмотреть следующие вопросы.

1.1. Понятие истории, принципы и методы исторического исследования. Понятия и классификация исторического источника. Научные категории истории.

1.2. Основные этапы развития исторической науки. Высшие достижения исторической мысли в эпоху Древнего мира. Античные авторы: Геродот (между 490 и 480 — ок. 425 до н.э.) – «История греко-персидских войн»; Фукидид (ок. 460-400 до н.э.) – «История». Великий античный историк Полибий (ок. 200 — ок. 120 до н.э.) и его попытка создать всемирную историю. Труд Полибия «История» (40 книг).

1.3. Историческая мысль Средневековья. Августин Блаженный (354-430).

1.4. Историческая наука Нового времени. Итальянский философ Д. Вико (1668-1774) как один из основоположников историзма.

1.5. Исторический метод познания и его влияние на развитие исторической науки в XIX в. Гегель (1770-1831). К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895).

1.6. Проблемы отечественной историографии. Зарождение исторической науки в средневековой России (начало XII в.) – «Повесть временных лет» Нестора. «Слово о полку Игореве». XVIII в. — как начало развития отечественной исторической науки. Складывание научных школ в XIX в. Новейший период в отечественной историографии.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое история и какова ее роль в человеческом обществе?

2. Охарактеризуйте объект и предмет исторической науки.

3. Основные функции исторического познания и их содержание.

4. Опишите структуру и функции исторического познания.

5. Какие методы исторического исследования вам известны?

6. Что такое принципы изучения исторических фактов и какие основные принципы вам известны?

7. Что такое исторический факт и исторический источник?

 

 

Раздел II

Древняя Русь и социально-политические изменения в русских землях в IXXIV вв.

 

Семинар 2

Древнерусское государство Киевская Русь

в системе Древнего мира IX нач. XI вв.

В процессе изучения данного вопроса необходимо уяснить, что важным направлением русской внешней политики являлись отношения с Византией, которые проявлялись в военной, торговой, культурной, политической сферах и были плодотворными. Необходимо рассмотреть причины и исторические последствия военных походов Олега, Игоря и Святослава. Следует осмыслить влияние Византии на выбор веры Руси.

Рассматривая историю образования Древнерусского государства Киевская Русь, особое внимание обратить на следующие вопросы.

2.1. Особенности возникновения и становления древнерусской государственности и цивилизации. Теории происхождения Древнерусского государства: норманнская; антинорманская. Современная историческая наука об этих теориях. Предпосылки образования Древнерусского государства (экономические, политические, внешние). Основные этапы становления и развития восточнославянской государственности. Деятельность первых русских князей. Олег, Игорь, Ольга, Святослав.

2.2. Политический и социально-экономический строй Киевской Руси. Экономическая основа Древней Руси. Формирование феодального землевладения. Основные линии его складывания в трактовке отечественных историков. Возникновение городов в Древней Руси и их роль в политический и социально-экономический жизни государства. Роль вече.

2.3. Население Киевской Руси в политической и социально-экономической жизни государства: людины, смерды, рабы, рядовичи, изгои, ремесленники, купцы. Военная сила Киевской Руси – дружина. Князья и княжеское управление. Вече.

2.4. Крещение Руси. Причины принятия христианства Киевской Русью и его роль в политической, социально-экономической и культурной жизни государства.

2.5. Международные связи русских земель. Характер взаимодействия Древнерусского государства с соседними цивилизациями. Византия, славянские страны, Западная Европа, Хазария, Волжская Булгария. Культурное влияние Византии и Запада.

 

Основные периоды истории Киевской Руси

1. Начальный период – вторая половина IX— конец X в. Первые правители: Рюрик (862-879); Олег (882-912); Игорь (913-945); Ольга (945-964); Святослав (964-972).

2. Период расцвета – конец X— середина XI в. Восьмилетняя борьба сыновей Святослава за престол. Владимир (980-1058). Крещение Руси. Русь и Византия. Борьба за киевский престол сыновей Владимира. Ярослав Мудрый (1035-1054). «Русская правда».

3. Период упадка и начало феодальной раздробленности Киевской Руси – середина XIXII в. Сыновья Ярослава – Изяслав, Святослав, Всеволод. «Правда Ярославичей». Владимир Всеволодович Мономах (1113-1125).

 

Терминологический аппарат

Путь «из варяг в греки», вервь (мир), хакан (каган), дружина, «мужи», военная демократия, полюдье, норманнская теория, антинорманская теория, политеизм, монотеизм, язычество, двоеверие, раннефеодальная монархия, вече, аристократия, подсечное земледелие, барщина, натуральный оброк, десятина, гривна, вира, тиуны, холопы, челядь, рядовичи (закупы), изгои, смерды, уделы, «Русская правда», кормление, вотчина, «лествичный» принцип наследования.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие народы стали соседями славян после расселения их по Восточно-Европейской равнине?

2. Какие сведения дают представление можно о ранней истории восточных славян?

3. На какие племенные союзы делились восточные славяне в VI-VIII вв.?

4. Назовите предпосылки образования государства восточных славян?

5. Какова роль варягов Рюрика и Олега в русской истории?

6. Объясните основные положения норманской теории образования Древнерусского государства и назовите ее основателей.

7. Кто стал автором антинорманской теории происхождения Древнерусского государства и в чем ее смысл?

8. Каково значение образования Древнерусского государства для последующей истории восточных славян?

9. Какова роль первых киевских князей в истории становления древнерусской государственности?

10. Назовите время и причины принятия князем Владимиром христианства в качестве общегосударственной религии?

11. В чем проявились древнерусско-византийские связи?

 

 

Семинар 3

Княжеская раздробленность XIIXV вв.

Эволюция древнерусской государственности. Русь, Орда и Литва

В настоящем вопросе следует проанализировать множество точек зрения на проблему феодальной раздробленности в отечественной историографии, начиная с дореволюционной и завершая современными работами.

Анализируя политическую и социально-экономическую ситуацию в русских землях периода феодальной раздробленности, особое внимание следует обратить на следующие вопросы.

3.1. Историческая альтернатива в развитии русских земель: Киев и Новгород.

3.2. Причины, повлекшие за собой раздробленность, политику русских князей и характерные черты развития земель, ставших крупнейшими центрами в тот период. Социально-экономическая и политическая структура русских земель периода раздробленности, деятельность крупнейших русских князей и основные события, направленные на предотвращение раздробленности. Владимир Мономах. Съезд в Любече (1097). Мстислав Великий (1076-1132). Упадок Киева. Формирование различных моделей развития древнерусского общества и государства.

3.3. Общее и особенное в развитии крупнейших русских центров периода раздробленности. Северо-Западная Русь Новгородско-Псковская земля — боярская вечевая республика. Северо-Восточная Русь. Владимиро-Суздальская Русь (первоначально – Ростовско-Суздальская. Московская). Юрий Долгорукий (1132-1157). Андрей Боголюбский (1157-1174). Всеволод Юрьевич Большое Гнездо (1176-1212). Юго-западная Русь. Галицко-Волынская земля (Киевская). Даниил Романович Галицкий (1201-1264).

3.4. Последствия феодальной раздробленности для русского государства. Ее оценка в отечественной историографии.

3.5. Русь и Орда: проблемы взаимовлияния.

Одно из негативных последствий раздробленности – установление политического протектората монголо-татар над русскими землями, получившего название «монголо-татарское иго». При подготовке данного вопроса проанализируйте множество точек зрений на проблему влияния монголо-татарского ига на древнерусское общество. Важно усвоить причины успеха монгольских завоевателей. Битва на Калке (1223) и ее уроки. Обратить внимание на кампанию 1237-1238 гг.: покорение Рязани, Коломны, Москвы, Владимира и т.д. Каковы причины поражений русских князей и развитие русских земель в новых условиях. Определите значение Куликовской битвы (1380) в борьбе с Золотой ордой. Выявить факторы, способствовавшие свержению монголо-татарского ига. Дмитрий Донской и начало освобождения Руси от власти Орды.

Влияние монгольского ига на выбор пути развития северо-восточной Руси.

Причины образования монгольского государства и особенности его социально-экономического функционирования. Причины и направления монгольской экспансии. Роль Чингисхана в политической истории монгольского государства. Улус Джучи. Батый. Золотая Орда, ее социально-экономическое и культурное развитие. Русь и Орда.

3.6. Борьба Руси с католической экспансией Запада. Русь и Литва. Миндовг, Гедемин, Ольгерд. Ягайло. Борьба Руси против агрессии немецких, шведских и датских феодалов. Александр Невский. Борьба против венгерских и польских завоевателей. Даниил Галицкий.

Основные события

Съезд князей в Любече 1097 г. Начало раздробленности Руси 1132 г. Битва на Калке 1223 г. Невская битва 15 июля 1240 г. Ледовое побоище 5 апреля 1242 г. Битва на Синих Водах 1362 г. Куликовская битва 1380 г. Поход Тахтамыша на Москву 1382 г. Великое стояние на р. Угре 1480 г. Кревская (Личная) уния 1385 г.

 

Терминологический аппарат

Феодальная раздробленность, удельные века, удельные князья, натуральное хозяйство, общинная собственность, феодальная вотчина, феодальная рента, бояре, боярская дума, боярская республика, вече, «оспода», посадник, посадское население, гости, тысяцкий, волостели, уния, автокефалия.

Золотая Орда, иго, баскак, ордынский выход, ярлык, нойоны, нукеры, тумен, «Яса», курултай, мечеть, медресе, тамга, улус, Невская битва, Ледовое побоище, крестоносцы, крестовые походы, Ливонский орден, орден Меченосцев, уния, шляхта, католическая экспансия, полонизация.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы причины и хронологические рамки феодальной раздробленности?

2. Назовите основные политические центры периода феодальной раздробленности Руси и проанализируйте особенности их функционирования.

3. В чем состояли особенности социально-экономического развития Новгородско-Псковской земли?

4. Владимиро-Суздальская Русь и ее социально-экономическое развитие в середине XI-началеXIII вв.

5. Галицко-Волынские земли и особенности их развития.

6. Когда возникло государство Золотая Орда и кто его основатель?

7. Охарактеризуйте этнический и социальный состав государства Золотая Орда, уровень экономического развития государства Золотая Орда?

8. Какова роль Чингисхана в мировой истории?

9. Каковы последствия монгольского ига в русской истории?

10. Когда и кем было основано Литовско-Русское государство и каковы его взаимоотношения с русскими землями?

11. Какова роль князя Ягайло в литовско-русской истории?

12. Охарактеризуйте роль Дмитрия Донского в русской истории.

13. В чем состоят заслуги Сергия Радонежского?

14. Охарактеризуйте роль Александра Невского в русской истории.

15. Назовите причины и последствия немецко-шведской экспансии в русские земли.

 

 

 

 

Раздел III

Образование и развитие Московского государства XIVXVII вв.

 

Семинар 4

Процесс централизации русских земель в XIVXVI вв.

4.1. Образование Московского государства.

Предпосылки и особенности образования централизованного государства в Западной Европе и на Руси. Факторы, оказавшие влияние на ход этого процесса: экономические, политические, внешние.

Причины возвышения Москвы. Москва, Тверь и Литовская Русь. Роль московских князей в объединительном процессе. Иван I Данилович Калита (1288-1340). Дмитрий Донской (1350-1389).

Образование централизованного государства и Иван III (1440-1505). Падение монгольского ига. Стояние на Угре (1480). Борьба с Литвой за западно-русские земли. Василий III (1505-1533). Политическое и социально-экономическое развитие Московского государства. Характер управления и факторы, повлиявшие на его формирование (внешний, географический, взаимоотношения церкви и государства, татаро-монгольское иго, состав господствующего класса, роль городов). Система управления Московского государства. Боярская дума. Первый свод законов – Судебник (1497).

Поместная система хозяйства. Социальная структура Московского государства. Вольные слуги и тяглое население. Князья великие, удельные и служебные.

Церковь и власть. Иосифляне и нестяжатели. Иосиф Волоцкий (1439-1515). Нил Сорский (1433-1508).

4.2. Укрепление Российского государства в XVI в. Эпоха Ивана Грозного

Приступая к рассмотрению настоящей темы необходимо определить место России в системе международных отношений XVI в. Своеобразие условий развития России как централизованного государства: социально-экономические, демографические, природно-климатические, внешнеполитические, внутриполитические факторы.

Территория и население. Упрочение господства феодальной экономики. Вотчинное землевладение и поместная система. Развитие феодальной эксплуатации и закрепощение крестьян. Город. Ремесло. Расширение торговых связей. Специализация ремесла. Препятствие остатков феодальной раздробленности дальнейшему развитию страны.

4.3. Этапы формирования сословно-представительной монархии в России. Выявите и изучите время образования, состав, функции и место в общественно-политической жизни страны боярской думы, Земских соборов, Избранной рады, и обратите внимание на значение принятия царского титула в 1547 г. для России. Становление приказной системы, характер проведенным реформам: причины, содержание, последствия. Стоглавый собор – общерусская церковная реформа 1551 г. – ее смысл и основное содержание.

4.4. Царская власть и Земский собор в условиях опричнины. Значение термина «опричнина», основные черты опричной политики Ивана IV Грозного (1565-1572) и ее последствия.

4.5. Социально-экономическое и политическое развитие России во второй половине XVI в. Социальный состав населения. Вотчинное и поместное землевладение. Развитие товарного производства.

4.6. Основные направления внешней политики в эпоху Ивана Грозного. Восточное направление. Присоединение новых земель. Казанский (1549-1550; 1552-1557) и Астраханский (1556) походы. Южное направление. Крымское ханство. Западное направление. Ливонская война (1558-1583).

 

Основные события и периоды объединения русских земель

I период – конец XIII— первая половина XIV в. Даниил Александрович (1276-1303), Юрий Данилович (1303-1325), Иван I Калита (1325-1340).

II период – вторая половина XIV в. – середина XV в. Симеон Гордый (1340-1353), Иван II Красный (1353-1359), Дмитрий Донской (1359-1389). Василий I (1389-1425). Новый принцип престолонаследия. Василий II Темный (1425-1462). Феодальная война (1425-1453).

III период – вторая половина XV в.- 30-е гг. XVI в. Иван III (1462-1505). Василий III (1505-1533). Великое Стояние на реке Угре (1480). Московско-Новгородские войны – 1471, 1477-1478 гг. Первый свод законов – Судебник (1497). Люблинская уния (1569) — объединение двух государств Литовско-Русского и Польского в одно — Речь Посполитую.

 

Основные события эпохи Ивана IV Грозного

Принятия царского титула Иваном IV в 1547 г. Созыв первого Земского Собора (1549). Принятие Судебника (1550). Ливонская война (1558-1583). Опричнина (1565-1572). Начало книгопечатания (1564). Присоединение Астрахани (1556), Казани (1557).

Завершение процесса централизации русских земель:

I период. Окончательная централизация. Укрепление законодательной базы государства. Складывание административно-бюрократического аппарата управления.

II период. Утверждение деспотического самодержавия. Поражение в Ливонской войне. Экономический кризис. Складывание предпосылок самодержавия.

 

Терминологический аппарат

Собирание зе6мель, стояние на Угре, иосифляне, нестяжатели, Судебник, боярская дума, дьяки, подьячие, княжата, дети боярские, тяглое население, служилые по отечеству, служилые по прибору, дворяне, поместье, вотчина, тягло, «Москва – Третий Рим», уния, избы, кормления.

Избранная рада, политика компромиссов, Земский собор, Стоглавый собор, Судебник, избранная тысяча, приказы, кормления, местничество, опричнина, опричное войско, опричная дума, земщина, заповедные лета, сословно-представительная монархия, губные старосты, земские старосты, стрелецкое войско, большая соха, форсированная централизация.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Какова роль Ивана III в образовании Московского государства?

2. Охарактеризуйте основные факторы, оказавшие влияние на формирование характера управления в Московском государстве.

3. Судебник – первый свод законов Московского государства.

4. Кто такие иосифляне и какова их роль в формировании идеологии Московской Руси?

5. Кто такие Нестяжатели и их идеология.

6. Охарактеризуйте систему управления Московского государства во второй половине XV-первой половине XVI вв.

7. Назовите хронологические рамки и основные черты «боярского правления».

8. Что такое «политика компромиссов» и в чем она выражалась?

9. Назовите причины и охарактеризуйте содержание и последствия реформ, проведенных в эпоху Ивана IV.

10. Что такое Стоглавый собор и каковы его основные решения?

11. Проанализируйте состояние Царской власти и Земского собора в условиях опричнины.

12. Назовите причины перехода от политики реформ 40-х-50-х гг. к опричнине.

13. Охарактеризуйте основные черты российской внешней политики в эпоху Ивана Грозного.

 

 

Семинар 5

Россия в XVII в.

5.1. «Смутное время», выбор пути развития.

В процессе изучения темы необходимо установить связь событий «Смутного времени» с эпохой Ивана Грозного. Выявить причины обострения сословно-классовых, династических и международных противоречий на рубеже XVI-XVII вв., сформулировать представление о Смуте как кризисе московской государственности, выявить ее основные этапы.

Хозяйственный упадок 1570–1580-х гг. Указы о крестьянах и холопах. «Заповедные лета». «Урочные» годы.

5.2. Борьба за власть в период правления Федора Ивановича. Борис Годунов и основные черты его политики. Внутренняя и внешняя политика. Установление патриаршества. Крепостническое законодательство и обострение социальных противоречий. Казачество. Голод 1601–1602 гг. Восстание холопов под предводительством Хлопка.

5.3. Международное положение России. Усиление шляхетско-католической экспансии на Восток. Война и Тявзинский мир со Швецией. Строительство крепостей и укрепление западной и южной границ. «Перемирные годы» с Речью Посполитой.

5.4. Самозванчество. Самозванческая интрига и планы Речи Посполитой. Лжедмитрий I. Василий Шуйский. Лжедмитрий II. Семибоярщина

5.5. Последствия Смуты и ее оценки в отечественной историографии.

 

5.2. Россия и первые Романовы

Воцарение династии Романовых. Складывание абсолютизма. Россия после Смуты: формирование и укрепление российской политической системы после Смуты. Первые Романовы: Михаил Федорович (1613-1645), Алексей Михайлович «Тишайший» (1645-1676), Федор Алексеевич (1676-1682). Соборное уложение 1649 г. Социально-экономическое развитие России в XVII в. Структура населения: служилые и тяглые люди, казачество. Укрепление крепостничества. Мануфактура. Формирование всероссийского рынка.

Освоение Сибири. Поход Ермака. Историческое значение присоединения Сибири к России.

Церковная реформа и раскол Русской православной церкви. Патриарх Никон. Причины и цели церковной реформы. Ревнители древнего благочестия. Стефан Вонифатьев. Иван Неронов. Протопоп Аввакум. Последствия раскола для истории отечественной культуры.

Международное положение России. Ликвидация последствий Смутного времени. Воссоединение Украины с Россией. Налаживание взаимоотношений со странами Востока.

 

Основные события

XVII век – время выбора дальнейшего пути развития для России. Этапы смуты: 1) династический (1598-1606); 2) социальный (война «всех против всех», 1606-1610); 3) национальный (1611-1612).

XVII век получил в отечественной истории название «бунташного». Смута (1598-1613). Крестьянская война: 1 этап – Хлопко Косолап (1602-1603); 2 этап – И.И. Болотников (1606-1607); 3 этап – спад войны (1608-1615)- выступления крестьян, горожан, казачества. «Соляной» бунт (1648 г.). «Медный» бунт (1662 г.). Восстание Степана Разина (1670-1671). Соловецкое восстание (1668-1676). Стрелецкие бунты

Деулинское перемирие 1618 г. Смоленская война 1632-1634 гг. Поляновский мир 1634 г. Азовское сидение (1637–1642 гг.). Соборное уложение 1649 г. Реформы патриарха Никона 1653-1656 гг. Освободительная война 1648–1654 гг. под руководством Богдана Хмельницкого. Переяславская Рада 1654 г. Русско-польская война 1654–1667 гг. Андрусовское перемирие и Вечный мир с Польшей. Воссоединение Украины и России. Русско-шведская война 1656–1661 гг. Кардисский мир 1661 г. Русско-турецкая война 1677–1681 гг. Бахчисарайский мир 1681 г. Нерчинский трактат 1689 г.

 

Терминологический аппарат

Династический кризис, самозванчество, боярский царь, раскол Русской православной церкви, старообрядчество, «заповедные лета», «урочные» годы, «тушинский вор», скрытая интервенция, открытая интервенция, «семибоярщина», ополчение, кружок ревнителей древнего благочестия, «бунташный» век, «хованщина», полки «нового» строя.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите причины и повод начала Смутного времени.

2. Какие этапы можно выделить в Смуте?

3. Назовите хронологические рамки и основные события династического периода Смуты.

4. Охарактеризуйте социальный период Смуты и назовите основных его представителей.

5. Каковы основные черты и события национального периода Смуты?

6. Почему XVII в. получил название «бунташного» в российской истории?

7. Кто первые представители династии Романовых и каковы основные черты их реформаторской деятельности?

8. Причины и основные события реформы в Русской православной церкви, вызвавшие ее раскол?

9. Охарактеризуйте оппозиционную деятельность протопопа Аввакума и его сторонников.

 

 

Раздел IV

Российская империя в XVIII— первой пол. XIX вв.

 

Семинар 6

Эпоха Петра I и ее место в истории России

Приступая к рассмотрению эпохи, необходимо выявить и рассмотреть причины, ставшие побудительным моментом к широкомасштабному реформированию.

6.1. Причины внутренних преобразований в эпоху Петра I и их объективняя неизбежность. Начало единодержавного правления Петра I. Стрелецкие мятежи.

6.2. Начало преобразований: создание флота и регулярной армии. Рекрутская система формирования армии.

Создание чиновничье-бюрократического аппарата абсолютистской власти. Реформа центрального и местного управления: Сенат, коллегии, институт фискалитета, система прокуратуры. Губернии, провинции, уезды. Городская реформа. Церковная реформа. Табель о рангах. Дворянство-шляхетство. Указ о единонаследии. Эволюция поместного землевладения.

Развитие сельского хозяйства. Положение крестьян. Мелкотоварное производство. Ремесло. Подъем мануфактурного производства, его характер, частный и государственный капитал. Указ 1721 г. о праве покупки деревень к мануфактурам. Основание уральских заводов. Политика меркантилизма и протекционизма.

6.3. Складывание внутреннего рынка и развитие внешней торговли. Переориентация главного внешнеторгового направления с севера на Балтику. Финансовая реформа. Перепись населения и введение подушного обложения.

Борьба с оппозицией. Дело царевича Алексея. Указ о престолонаследии.

6.4. Особенности внешней политики в эпоху Петра I. Азовские походы. Великое посольство. Константинопольский мир. Северный союз. Северная война и ее основные этапы. Основание Петербурга. Вторжение Карла XII в Россию. Полтавская битва. Вступление в войну Турции. Прутский поход 1710–1711 гг. Помощь России народам Балканского полуострова, Валахии, Молдавии. Морские победы у мыса Гангут и острова Гренгам. Аландский конгресс. Ништадтский мир. Вхождение в состав России побережья Балтики от Выборга до Риги. Провозглашение России империей.

Отношения России со странами Кавказа и Средней Азии. Каспийский поход. Связи с Грузией и Арменией. Рост международного авторитета России.

6.5. Преобразования в области культуры и быта. Введение гражданского шрифта, арабских цифр. Первая русская печатная газета «Ведомости». Светский характер новой культуры и ее взаимодействие с западноевропейской культурой. Академия наук. Светская школа. Военные школы. Создание светских учебников и научной литературы. Наука и техника (А.Нартов, В. Геннин, В.Н.Татищев). Общественно-политическая мысль (И. Посошков, Ф. Прокопович). Оценка личности Петра и его преобразований в исторической литературе.

 

Основные события

Стрелецкие бунты (1682, 1698), Азовские походы (1695-1696), Великое посольство (1697-1698), Северная война (1700-1721), битва под Нарвой (30 ноября 1700), Полтавская битва (27 июня 1709), Русско-турецкая война (1710-1711), Прутский поход (1711), Андрианопольский мирный договор (1713), Гангутское сражение 1714 г., бой у острова Гренгам 1720 г. Каспийский (Персидский) поход (1722-1724), Указ о престолонаследии (5 февраля 1722).

 

Терминологический аппарат

«Потешные полки», стрелецкие бунты, немецкая слобода, абсолютная монархия, империя, коллегии, сенат, Святейший синод, местоблюститель патриаршего престола, обер-прокурор, генерал-прокурор, генерал-губернатор, «Табель о рангах», губернии, провинции, дистрикты, рекрутский набор, протекционизм, меркантилизм, подушная подать, фискалы, прибыльщики, рекруты, пасессионные крестьяне, единонаследие.

 

Вопросы для самоконтроля

1. В чем состоят причины и основные черты петровских преобразований?

2. Россия и Западная Европа в первой половине XVIII в.: основные направления развития.

3. Охарактеризуйте реформы Петра в области государственного управления.

4. Реформа Церкви и ее историческое значение.

5. В чем состояла роль западнорусского духовенства в реформаторской деятельности Петра?

6. Смысл и значение военной реформы.

7. Каковы основные черты петровской политики в области промышленного производства?

8. Основные направления внешней политики в эпоху Петра.

9. Назовите основные события и итоги Северной войны.

 

 

Семинар 7

Российская империя в XVIII в.

7.1. Эпоха дворцовых переворотов (1725-1762).

Выявите и рассмотрите причины, повлекшие за собой дворцовые перевороты второй-третьей четверти XVIII в., их главные движущие силы. Проанализируйте непродолжительные, а затем продолжительные правления эпохи дворцовых переворотов с учетом их общих черт и различий.

7.2. Просвещенный абсолютизм Екатерины II.

Приступая к изучению всех аспектов правления Екатерины II, рассмотрите вопросы, предшествующие началу ее реформаторской деятельности: ее приход к власти, роль этом процессе Орловых, Н.И. Панина, Е.Р. Дашковой. Начало царствования Екатерины II. Уясните происхождение термина «просвещенный абсолютизм», основные черты воплощения политики «просвещенного абсолютизма» в государствах Западной Европы и особенности ее реализации в России. «Наказ» Уложенной комиссии.

Внутренняя политика Екатерины II. Реформы государственного устройства и управления, центральных и местных органов. Реформа образования: И.И. Бецкой, Ф. Янкович де Мириево. Причины изменения политики Екатерины II и переход к реакции. Е. Пугачев (1773-1774). Областная реформа (1775). Социально-экономическая политика во второй половине XVIII в. Положение сословий. «Жалованная грамота дворянству» (1785). «Жалованная грамота городам» (1785). Положение крестьянства.

7.3. Внешняя политика России во второй половине XVIII в. Первая турецкая война (1768-1774), Кучук-Кайнаджийский мир (1774). Вторая турецкая война (1778-1791), А.В. Суворов и взятие Измаила. Присоединение Крыма и Тамани. Русско-польские отношения. Три раздела Польши (1772, 1793, 1795).

 

Основные события

Основание Московского университета 1755 г. Указ о создании императорского театра 1756 г. Семилетняя война 1756-1763 гг. Расширение сословных привилегий дворянства. Ужесточение крепостного права. Создание условий для экономического прогресса страны. Отмена монополий в торговле и промышленности (1762). Появление первых элементов гражданского общества. Ликвидация политической автономии Украины. Отмена самоуправления на Дону. Крестьянская вона под предводительством Е. Пугачева (1773-1774). Губернская реформа (Учреждение для управления губерний Всероссийской империи, 1775).

 

Терминологический аппарат

Верховный тайный совет, Тестамент, Кондиции, Конференция при высочайшем дворе, бироновщина

Просвещенный абсолютизм. Общественный договор. Наказ. Уложенная комиссия. Вольное экономическое общество. Жалованная грамота дворянству. Жалованная грамота городам. Крестьяне-отходники. Податное сословие. Сословные суды. Комиссия об учреждении народных училищ. Древняя Российская Вивлиофика. Обмирщение культуры. Интеллигенция. Фаворитизм.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Причины, основные действующие лица и последствия эпохи дворцовых переворотов.

2. Причины дворцового переворота 28 июня 1762 г. и его главные участники.

3. Назовите причины и основные черты политики просвещенного абсолютизма в России и в Западной Европе.

4. Чьи идеи послужили основой воплощения политики просвещенного абсолютизма в европейских державах во второй половине XVIII в.?

5. Каковы причины отказа Екатерины II от политики просвещенного абсолютизма?

6. В чем смысл реформы образования в эпоху Екатерины II?

7. «Жалованные грамоты» — отражение политики сословных привилегий.

8. Охарактеризуйте основные черты внешней политики Екатерины II.

 

Семинар 8

Политическое и социально-экономическое развитие России

в первой половине XIX в.

8.1. Изучение темы необходимо начать с характеристики основных тенденций мирового развития в первой половине XIX в., когда основное содержание определялось модернизационными процессами, происходившими в странах Европы и США. Затем следует выявить общее и особенное в развитии России и европейских государств в этот период. Остановитесь на характеристике завоевательной политики Наполеона и отношении Россия к этой политике. Проанализируйте международное положение России в первой половине XIX века: причины и последствия Отечественной войны 1812 г.; образование «Священного союза» и роль России в его деятельности. Рассмотрите следующие вопросы.

8.2. Основные аспекты реформаторской деятельности Александра I: проекты реформ и консервативные тенденции во внутренней политике. Роль М.М. Сперанского и А.А. Аракчеева во внутренней политике России в первой четверти XIX в. Истоки декабристского движения и его роли в последующей истории России.

8.3. Эпоха Николая I и ее основные аспекты: социальная политика, роль П.Д. Киселева и Е.Ф. Канкрина в реформаторской деятельности, промышленный переворот, деятельность Его императорского величества канцелярии. Основные направления внешней политики России во второй четверти XIX в.

Завершая изучение темы, выявите противоречия, которые, сложились в российской истории к середине XIX в., а Крымская война стала зеркалом, отразившим их.

 

Основные события

Реформа образования 1803 г. Основание университетов: Дерптского (1802), Виленского (1803), Харьковского (1804), Казанского (1804). Реформы М.М. Сперанского. Битва под Аустерлицем (ноябрь 1805). Битва под Фридландом (май 1807). Русско-шведская война, присоединее Финляндии (1808-1809). Отечественная война 1812 г. Заграничные походы рус ской армии (1814-1815), Венский конгресс (1814-1815). Вхождение в состав России Грузии, Бессарабии, большей части Польши. Создание военных поселений 1815 г. Деятельность тайных обществ в России.

Восстание декабристов (1825). Кодификация законов Российской империи (1826-1832). Начало развития железнодорожного транспорта (1837). Развитие системы образования. Русско-иранская война (1826-1828). Туркманчайский трактат 10 февраля 1828 г. Русско-турецкая война 1828-1829 гг. Адрианопольский мирный договор 14 сентября 1829 г. Восстание в Польше (1830-1831). Крымская (Восточная) война (1853-1856), Синопское сражение 1853 г.

 

Терминологический аппарат

«Непременный совет», негласный комитет, Комитет министров, министерства, вольные хлебопашцы, «Введение к уложению государственных законов», Государственный совет, военные поселения, аракчеевщина, оброк, барщина, натуральные повинности, удельные крестьяне, Конституция, «Уставная грамота российской империи».

Тайные общества, декабристы, «Союз спасения», «Союз благоденствия», «Северное общество», «Южное общество», «Русская правда», междуцарствие. Петрашевцы. Россия – «жандарм Европы».

«Чугунный» устав (1826). Третье отделение Императорской канцелярии. Промышленный переворот, буржуазия. Николаевская железная дорога.

 

Вопросы для самоконтроля

1.  Назовите основные события мировой и отечественной истории, определившие развитие в XIX веке?

2.  промышленный переворот в Западной Европе и его последствия.

3.  Что вам известно об Отечественной войне 1812 г. и ее последствиях для России?

4.  Охарактеризуйте правление Александра I?

5.  Какова роль М.М. Сперанского в реформаторской деятельности Александра I?

6.  Когда в России начался промышленный переворот и в чем его суть?

7.  Каковы последствия восстания декабристов?

8.  Каковы основные черты правления Николая I и изменения, произошедшие в российском обществе при нем?

9.  В чем состояла специфика развития рыночных отношений в дореформенной России?

 

 

Раздел V

Российская империя во второй пол. XIX — нач. XX вв.

 

Семинар 9

Эпоха великих реформ Александра II и ее историческое значение

Контрреформы второй половины XIX в.

9.1. Эпоха правления Александра II стала временем знаковых для России реформ, которые в дореволюционной историографии получили название великих, а после Октября 1917 г. – буржуазных, либеральных, освободительных. Приступая к изучению данного периода необходимо усвоить, что первой в ряду реформ стояла крестьянская реформа. Необходимо выявить и рассмотреть не только причины, которые привели к отмене крепостного права, но и кем разрабатывалась и воплощалась в жизнь реформа, в чем ее суть, каковы основные этапы. Кроме того, следует показать значение земской, городской, военной, судебной реформ, а также преобразований в области печати и народного образования. При этом важно подчеркнуть, что эти реформы носили непоследовательный, незавершенный, внутренне противоречивый характер.

Реформа самоуправления (земская и городовая). Военная реформа и деятельность военного министра Д.А. Милютина по ее подготовке и проведению. Реформа в сфере образования. Деятельность министров по воплощению в жизнь реформ: министра внутренних дел М.Т. Лорис-Меликова, министра финансов А.А. Абазы, военного министра Д.А. Милютина.

Анализируя итоги и последствия реформ 1860-1870-х гг., охарактеризуйте экономическое развитие России в эпоху Александра II.

9.2. Пореформенное социально-экономическое развитие России. Контрреформы Александра III. Их оценка в историографии. Роль К.П. Победоносцева. Общественно-политическая ситуация в пореформенной России. Основные направления общественной мысли: консерватизм, либерализм, народничество. М.А. Бакунин и идеи революционного народничества. Революционный экстремизм. Марксизм в России: причины и начало распространения.

9.3. Внешняя политика Российской империи во второй половине XIX в.: 1) установление русско-китайской границы по реке Амур Н.Н. Муравьевым-Амурским; дальневосточная политика; 2) присоединение территорий в Средней Азии; 3) Русско-турецкая война 1877-1878 гг.; 4) Россия в военно-политических блоках в конце XIX в.

 

Основные события

Отмена крепостного права (Манифест 19 февраля 1861). Земская реформа (1864). Городская реформа (1870). Судебная реформа (1864). Военная реформа (1862-1874). Университетский Устав 1863 г. Реформы в области образования и просвещения 1864. Общественные движения в России второй половины XIX в. Нарастание революционной ситуации.

Манифест о незыблемости самодержавия (29 апреля 1881). Положение к охранению государственного порядка и общественного спокойствия (14 августа 1881). Новые временные правила о печати (август 1882). Университетский Устав (1884). Циркуляр о кухаркиных детях (1887, «О сокращении гимназического образования»). Деятельность К.П. Победоносцевана посту обер-прокурора Св. Синода. Строительство Транссибирской железнодорожной магистрали (1891-1902).

Зарождение марксизма: группы «Освобождение труда» (Г.В. Плеханов, 1883, Женева); «Союз борьбы за освобождение рабочего класса» (В.И. Ленин, 1895, Санкт-Петербург).

Парижский мир (1856). Айгунский договор (1858). Пекинский трактат (1860). Берлинский трактат 1878 г. Продажа Аляски США (30 марта 1867).

 

Терминологический аппарат

Выкупные платежи, «временнообязанные» крестьяне, удельные крестьяне, государственные крестьяне, царане, община, адвокатура, присяжные заседатели, военные округа, церковно-приходские школы. Консерватизм, либерализм, народничество, марксизм, экстремизм. Конституция Лорис-Меликова, инородцы, черта оседлости,

 

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте сравнительную характеристику «Эпохи великих реформ» в России с развитием Европы в этот же период.

2. Каковы хронологические рамки и основные черты Крестьянской реформы?

3. В чем состоял смысл земской реформы?

4. Каковы итоги реформ Александра II по оценкам отечественной историографии.

5. В чем проявилась противоречивость реформ второй половины XIX в.?

6. Почему эпоха правления Александра III вошла в отечественную историю с названием эпохи контрреформ?

7. Какова роль К.П. Победоносцева в политической и культурной истории России эпохи Александра III?

8. Охарактеризуйте основные направления российской внешней политики во второй половине XIX в.

 

 

Семинар 10

Россия в условиях буржуазной модернизации

в конце XIX — начале XX в.

10.1. Обсуждение темы необходимо начать с характеристики особенностей политического, экономического, внешнеполитического и социального развития Российской империи в начале ХХ в. Определите основные направления, характер и тактику буржуазной модернизации России, а также ее отличие от аналогичных процессов в европейских странах.

Затем необходимо показать особенности правового и экономического положения сословий в начале ХХ в., отметить изменения, которые происходили в их положении на рубеже XIX-ХХ вв. Выявите особенности складывания и функционирования общественно-политических движений начала ХХ в. Охарактеризуйте деятельность крупнейших политических партий и партийных блоков, обозначив время их возникновения, социальный состав, программу, тактику и лидеров.

10.2. Цивилизационное своеобразие России. Политический строй, система управления, социально-классовая структура общества на рубеже XIXXX вв. Особенности капиталистической модернизации на рубеже XIXXX вв. Реформы С.Ю. Витте и П.А. Столыпина: замыслы и результаты.

10.3. Опыт парламентской деятельности в России (1906-1917). IIV Государственные Думы; их лидеры, партийный состав, законодательная деятельность.

 

Основные события

Стремительное развитие капитализма в России. Наслоение эпох. Патерналистский тип развития экономики: преобладание государственного сектора над частным. Патриархальность сознания основной массы населения. Индустриальная модернизация. Железнодорожное строительство. Промышленный подъем. Столыпинская аграрная реформа. Противоречия между необходимостью демократизации общества и абсолютизмом. Формирование трех революционных лагерей: правительственного, либерально-буржуазного, революционно-демократического. Национальные движения. Русско-японская война (1904-1905). Кровавое воскресенье (9 января 1905). Первая русская революция (1905-1907).Закон о военно-полевых судах (19 августа 1906).

 

Терминологический аппарат

Третьеиюньский переворот (3 июня 1906), Третьеиюньская монархия, патриархальность, индустриализация, теория эшелонного развития капитализма, монополии, концерны, синдикаты, тресты, концессии, аграрная перенаселенность, столыпинская аграрная реформа, хутора, отруба, чересполосица, «столыпинский вагон».

Государственная дума, избирательные курии, либерализм, социализм, консерватизм, «крестьянский социализм», социал-демократы, большевики, меньшевики, кадеты, октябристы, эсеры, трудовики, прогрессисты, черносотенцы, военно-полевые суды, «столыпинский галстук», оппозиция.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные отличия индустриального общества от традиционного?

2. Назовите основные черты индустриализации в России в конце XIX – начале XX вв. и роль С.Ю. Витте в этом процессе.

3. В чем состоял смысл аграрной реформы П.А. Столыпина и каковы ее итоги?

4. Охарактеризуйте причины и итоги первой русской революции.

5. Первый российский парламент: причины создания и основные черты функционирования.

6. Какова историческая роль деятельности политических партий в России?

7. Какие пролетарские партии, действовавшие в России вам известны? Приведите пример деятельности крупнейшей.

8. Расскажите о деятельности монархических партий в России.

9. Какие крупные либеральные партии, действовавшие в России вам известны и в чем состоял смысл их деятельности?

10. Что такое Третьеиюньская монархия и каковы ее основные черты?

 

 

Семинар 11

Россия в 1914-1917 гг.

11. 1. Приступая к рассмотрению данной проблемы, необходимо, прежде всего, выявить причины, приведшие к возникновению противоречий между блоками крупнейших держав в начале XX в., которые затем переросли в глобальный вооруженный конфликт — Первую мировую войну.

Россия в условиях Первой мировой войны и общенационального кризиса. Внешняя политика России накануне войны. Роль России на разных этапах войны. Отношение классов и партий России к войне. Обстановка в России накануне Февральской революции: время и причины наступления политического кризиса. Итоги первой мировой войны.

11.2. 1917 г. – смена политических режимов в России. Причины кризиса самодержавия в России. Противостояние власти и общества. Правительственный лагерь. Либерально-оппозиционный лагерь. Революционно-демократический лагерь. Падение самодержавия. Двоевластие: причины возникновения, итоги. Н.С. Чхеидзе, А.Ф. Керенский. Российские политические кризисы 1917 г. Проблемы исторического выбора после падения самодержавия.

11.3. Октябрьская революция: закономерность или случайность? Образование Республики Советов. Создание советского правительства Совета народных комиссаров. Первые мероприятия Советской власти. Созыв и разгон Учредительного собрания. Установление Советской власти как пролог гражданской войны.

 

Основные события

Первая мировая война (1914-1918). Битва на Марне (5-13 сентября 1914), Галицкая битва (5 августа – 13 сентября 1914). Бруссиловский прорыв 22 мая-31 июля 1916 г. Верденское сражение (21 февраля-18 декабря 1916) Брестский мир (3 марта 1918).

Путиловская стачка (январь-февраль 1917), Хлебный бунт (21 февраля 1917), Манифест об отречении Николая II от престола, Февральская революция 1917 г., Корниловский мятеж (август 1917), Россия провозглашена Республикой (1 сентября 1917), Октябрьская революция (25-26 октября 1917 г.), II Всероссийский съезд Советов.

Терминологический аппарат

Антанта, Тройственное согласие, Тройственный союз, Четверной союз, блок Центральных держав, мобилизация, план Шлиффена, Бруссиловский прорыв, Верденская мясорубка. Двоевластие, Временный комитет государственной думы, Временное правительство, Петросовет, теория социалистической революции, диктатура пролетариата, «Апрельские тезисы», Военно-революционный комитет, Учредительное собрание, фабрично-заводские комитеты, Советы рабочих и солдатских депутатов, левые эсеры, анархисты, «Декрет о мире», «Декрет о земле».

 

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы причины падения монархии в России?

2. Расскажите об основных событиях и итогах Февральской революции.

3. Что такое двоевластие, каковы его хронологические рамки и основные события?

4. Что вам известно о корниловском мятеже и его итогах?

5. Каковы причины и основные события Октябрьской революции?

6. Расскажите о роли II Всероссийского съезда Советов в событиях Октябрьской революции.

7. Какова роль В.И. Ленина в событиях Октябрьской революции?

8. Что такое Учредительное собрание и какова его историческая роль?

9. Что вам известно о формировании первого советского правительства?

 

 

Раздел VI

Россия в 1917-1922 гг.

 

Семинар 12

Советское общество в 1917-1945 гг.

12.1. Гражданская война: причины, особенности, основные этапы. Последствия и уроки гражданской войны. Последствия и уроки гражданской войны.

12.2. Создание Советского правительства. Первые декреты Советской власти.

12.3. Политика «военного коммунизма»: причины возникновения, результативность, обстоятельства свертывания.

 

Основные события

Гражданская война (1917-1922/1923), расстрел царской семьи (16-17 июля 1918), Кронштадский мятеж (1-18 марта 1921), политика военного коммунизма (1918-1921).

Терминологический аппарат

Чехословацкий мятеж, «Белый террор», «Красный террор», мировая революция, иностранная интервенция, «Директория», «КОМУЧ» (Комитет членов Всероссийского Учредительного собрания), Учредительное собрание, Сибирское правительство, Омское правительство, Верховный правитель Сибири, Ледяной поход, Вооруженные силы Юга России (ВСЮР). Дальневосточная республика.

Вопросы для самоконтроля

1. Гражданская война: причины, этапы, последствия.

2. Политика «военного коммунизма» и ее основные проявления.

 

 

Семинар 13

СССР в 1920-1930-е гг.

 

13.1. Образование СССР. Новая экономическая политика, ее сущность и содержание. Причины свертывания нэпа.

13.2. Формирование административно-командной системы: предпосылки возникновения, сущность, основные черты. Борьба с оппозицией и инакомыслием внутри партии. Усиление режима личной власти И.В. Сталина. Репрессии и политические процессы: причины и последствия. Последствия функционирования административно-командной системы для советского общества.

13.3. Сталинский скачек. Переход к новым методам построения социализма. XVI съезд ВКП(б) – «съезд индустриализации». Первый пятилетний план: строительство новых заводов и фабрик, расширение энергетической базы страны, увеличение добычи полезных ископаемых. Днепрогэс, Турксиб, Сталинградский тракторный завод, Сельмаш (Ростов-на-Дону) и др.

Коллективизация сельского хозяйства. Хлебозаготовительный кризис 1927-1928 гг. Налоговая и финансовая политика в конце 1920-х-начале 1930-х гг. Коллективизация в главных зерновых районах страны (1928-1931). Создание централизованной структуры управления сельским хозяйством.

13.4. Культурная революция: ликвидация неграмотности, создание советской школы, подготовка отечественных специалистов, развитие науки, развитие литературы и искусств.

13.5. Внешняя политика СССР в 1920-1930-е гг. СССР в системе международных отношений накануне второй мировой войны. Советско-германский договор и его политическая оценка.

 

Основные события

Генуэзская конференция (1922). Заключение Рапалльского договора между РСФСР и Германией (16 апреля 1922). Образование СССР (30 декабря 1922), полоса дипломатического признания СССР (1924).

Приход к власти национал-социалистической партии в Германии во главе с А. Гитлером (1933), Договор о ненападении Молотова-Риббентропа (23 августа 1939). Халхин-гол (1939), Советско-финская война (1939-1940). Вхождение в состав СССР Латвии, Литвы, Эстонии (1940).

Хлебозаготовительный кризис 1927-1928 гг., Культурная революция.

 

Терминологический аппарат

«Военный коммунизм», продразверстка, продналог, продотряды, комбеды.

«Диктатура промышленности», «ножницы цен», «шахтинское дело», «дело Промпартии», «правый уклон», стахановское движение, МТС, обобществление, культурная революция, ликвидация неграмотности, рабфаки, политпросвещение, марксистско-ленинская идеология, ГПУ, «враги народа», «лишенцы», номенклатура, административно-командная система, коллективизация, индустриализация.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы хронологические рамки и основные черты новой экономической политики?

2. Каковы основные причины и ход индустриализации в СССР?

3. Охарактеризуйте причины и ход коллективизации в СССР.

4. Что такое «Культурная революция», каковы ее основные задачи и события?

5. Каковы основные направления внутренней политики советского правительства в 1920-1940-е гг.?

 

 

Семинар 13

СССР в годы Второй мировой войны

и Великой Отечественной войны

Международные отношения накануне Второй мировой войны: возникновение гитлеровского и антигитлеровского блоков. «Незнаменитая война», Лига наций, политика умиротворения, «Мюнхенский сговор». Экспансия Германии в Европе. Военный конфликт на Дальнем Востоке: Халхин-Гол. Советско-германский пакт о ненападении (1939). Причины, характер, особенности и этапы Второй мировой войны. Великая Отечественная война, ее этапы и оценки. Итоги и уроки Второй мировой и Великой Отечественной войн.

Советское общество в годы Великой Отечественной войны: особенности политического и социально-экономического развития, основные этапы и битвы, партизанское движение.

Послевоенное устройство мира. Международные отношения в годы Второй мировой войны и после ее завершения: Тегеранская (1943), Ялтинская (1945), Потсдамская конференция (1945). Парижская (1947) конференция и послевоенное устройство мира, возникновение блоков НАТО и Варшавского договора. Нюрнбегрский процесс – осуждение военных преступников.

 

Основные события

Пакт Молотова-Рибентроппа (23 августа 1939). Вторая мировая война (1 сентября 19392 сентября 1945), Великая Отечественная война (22 июня 1941 – 9 мая 1945), блокада Ленинграда (8 сентября 1941 – 27 января 1944). Московская битва (30 сентября 1941- 7 января 1942). Ржевско-Вяземская операция (8 января-3 марта 1942). Оборона Севастополя (12 сентября 1941- 9 июля 1942). Сталинградская битва (17 июля 1942-2 февраля 1943). Курская битва (5 июля – 23 августа). Битва за Днепр (август-декабрь 1943). Берлинская стратегическая наступательная операция (16 апреля-8 мая 1945). Приказ №227 «Ни шагу назад!» (О мерах по укреплению дисциплины и порядка в Красной Армии и запрещении самовольного отхода с боевых позиций; 28 июля 1942).

 

Терминологический аппарат

Фашизм, «Мюнхенский сговор», антифашистское движение, линия Маннергейма, «План Барбаросса», блицкриг, РОА (Русская освободительная армия), Государственный комитет обороны (ГКО), народное ополчение, ленд-лиз, второй фронт. «Дорога жизни», Невский пятачок, Героическая симфония, Дом Павлова, Мамаев курган, коренной перелом, Курская дуга.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные направления и события международных отношений накануне Второй мировой войны.

2. Каковы основные направления внешней политики советского правительства в 1930-1940-е гг.?

3. Назовите хронологические рамки и основные этапы Второй мировой войны.

4. Великая Отечественная война и ее основные этапы.

5. Охарактеризуйте особенности послевоенного устройства мира.

 

 

Семинар 14

СССР в 1946-1985 гг.

Политическое и социально-экономическое развитие советского общества в 1946-1960 гг. Хрущевская «оттепель»: достижения и противоречия. Повышение уровня промышленного и сельскохозяйственного производства, расширение прав руководителей предприятий и колхозов, освоение целинных и залежных земель. Первые шаги к децентрализации управления народным хозяйством, к расширению прав и материальных возможностей на местах, в демократизации экономики.

Экономический курс в деревне:

— увеличение закупочных цен на сельхозпродукцию;

— увеличение финансирования аграрного сектора (с 7,6% до 18%);

укрепление материально-техническая база и кадрового потенциала аграрного сектора;

— поощрение приусадебных хозяйств и др.

Повышение уровня жизни населения. Увеличение жилищного строительства. Закон о пенсиях. Отмена оплаты за обучение в средних и высших учебных заведениях. Повышение уровня народного образования. Развитие науки и культуры.

Основные направления внутренней политики СССР в эпоху «застоя» (1964-1982). Достижения и противоречия в развитии страны. Индустриальное развитие СССР: капитальное строительство новых и реконструкция действующих крупных промышленных предприятий; слияние мелких промышленных предприятий в крупные комплексы («АвтоЗИЛ»); ввод в действие крупнейших предприятий — АвтоВАЗ в Тольятти, прокладка газопровода Средняя Азия — Центр протяженностью 2750 км, сформировались Саянский, Красноярско-Ачинский, Чимкентско-Джамбулский комплексы.

Экономическая реформа 1965 г.: ликвидация совнархозов и воссоздание отраслевых министерств. Свертывание экономических реформ (1968). Открытие новых месторождений: Самотлорского и др. Начало строительства Байкало-Амурской магистрали (1974). Развитие аэрокосмической, автомобильной, нефтегазовой и военной промышленности.

Системный кризис советского общества в конце 1960-х-первой половине 1980-х гг. Затухание демократических тенденций, появившихся в советском обществе после XX съезда КПСС. Неспособность советской политической системы противостоять застойным явлениям. Затухание экономических реформ. Нарастание кризисных явлений в социальной сфере. Нарастание отрицательных духовно-нравственных явлений.

 

Основные события

Основание Государственного комитета СМ СССР по новой технике (ГКНТ), освоение целинных земель, стахановское движение, полезащитные лесные полосы, целина, научное. Освоение Сибири, научно-техническая революция (НТР), освоение космоса. Номенклатура, коррупция, дефицит.

Война в Афганистане (1979-1989). Разрядка международной напряженности.

 

Терминологический аппарат

Научно-техническая революция, «оттепель», совнархозы, МТС, хозрасчет, диссиденты, волюнтаризм, дефицит, «развитой социализм», «застой», интеграция экономик, территориально-производственные комплексы, «номенклатура».

 

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные направления внутренней политики СССР в эпоху «оттепели»?

2. Охарактеризуйте аграрную политику Н.С. Хрущева.

3. В чем состояли основные проявления социальной политики Н.С. Хрущева и каковы их последствия?

4. Каковы на ваш взгляд достижения и противоречия эпохи «застоя»?

5. Охарактеризуйте политику советского правительства в промышленном секторе в брежневскую эпоху.

6. Социальная политика в СССР в 1964-1982 гг.

7. Охарактеризуйте основные направления развития науки и культуры в СССР в 1954-1982 гг.

 

 

 

 

Раздел VII

Россия и мир конце XX – начале XXI в.

 

Семинар 15

Перестройка: причины, основные этапы, последствия (1985-1991).

Попытки модернизации советского общества в 1985-1991 гг.

Перестройка: объективная необходимость, основные этапы.

Ускорение социально-экономического развития страны. Отсутствие четко продуманного плана преобразований. Курс на государственную рыночную экономику. Принятие закона о государственном предприятии, предоставившего заводам и фабрикам широкую хозяйственную самостоятельность (1987). Активизация политической жизни в стране. Выборы народных депутатов на альтернативной основе. Антиалкогольная компания. Кризис реформ и обострение социально-политических противоречий (1987-1988). Обострение политической борьбы.

Гласность. Разрешение официальным изданиям выступать с критикой Сталина и Брежнева («Московские новости», «Огонек»). Выступление Н. Андреевой с критикой перестройки («Советская Россия», 1988). Критика Б.Н. Ельцыным позиции Е.К. Лигачева. Альтернативные выборы в советы.

Подъем национальных движений. Националистические выступления в Казахстане (1986). Неурегулированность межетнического конфликта между Арменией и Азербайджаном в Нагорном Карабахе (1988-1990). Массовые националистические выступления в Прибалтике (1988-1991).Приднестровье (1990-1991) и др.

Ликвидация монополии КПСС на власть. Уход власти из рук партаппарата. Потеря Горбачевым и его сторонниками лидерства в перестройке (1998-1989). Избрание Горбачева президентом СССР. Объединение оппозиционных организаций в блок «Демократическая Россия» (1990). Формирование двух центров власти: в суверенной России (суверенитет объявлен 12 июня 1990) и в СССР. Выход из КПСС Б.Н. Ельцына, А.А. Собчака, Г.Х. Попова (1990). Критика основ марксизма, социализма, деятельности В.И. Ленина.

Кризис перестроечной стратегии, ГКЧП (19 августа 1991). Конфронтация между М.С. Горбачевым и Б.Н. Ельциным. Возрождение многопартийной системы. Распад СССР: причины, механизм, последствия.

Характеризуя особенности внешней политики СССР, следует обратить внимание на деятельность М.С. Горбачева, направленную на прекращение холодной войны: политику «нового мышления; односторонний мораторий на испытания ядерного оружия; встречи с Р. Рейганом, Дж. Бушем, М. Тэтчер, Ф. Миттераном и др. Роль М.С. Горбачева в объединении Германии.

 

Основные события

Избрание Горбачёва Генеральным секретарем ЦК КПСС (март 1985). Апрельский 1985 г. Пленум ЦК КПСС. Катастрофа на Чернобыльской АЭС (1986). Принятие в СССР Закона «Об индивидуальной трудовой деятельности» (1986). Встреча М.С.Горбачева и Р.Рейгана в Вашингтоне (1987). Подписание Договора о ликвидации ракет средней и меньшей дальности. Встреча М.С.Горбачева и Р.Рейгана в Москве (29 мая — 2 июня 1988). Землетрясение в Армении (декабрь 1988). Завершение вывода советских войск из Афганистана (февраль 1989). Встрече президента США Буша и Председателя Президиума Верховного Совета СССР Горбачева на Мальте — объявление об окончании «холодной» войны (2 декабря 1989). М. С. Горбачев и канцлер ФРГ Г. Коль договорились об объединении Германии и ее членстве в НАТО (1990). М С. Горбачеву присуждена Нобелевская премия мира (1990). М.С. Горбачев – первый президент СССР (март 1990). Б. Н. Ельцин избран Президентом РСФСР (1991). Распад ОВД (1991). Распущен СЭВ (1991). Запрет деятельности КПСС Б.Н. Ельциным (ноябрь 1991). Распад СССР.

 

Терминологический аппарат

Перестройка, ускорение, гласность, плюрализм, кооперативы, ГКЧП, парад суверенитетов, национализм, гражданские свободы.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте предпосылки перестройки.

2. Назовите и охарактеризуйте основные этапы перестройки.

3. Охарактеризуйте преобразования в сфере экономики в годы перестройки.

4. Что вам известно об активизации политической жизни в СССР в годы перестройки?

5. Охарактеризуйте основные направления внешней политики СССР в годы перестройки.

6. Что такое «парад суверенитетов» и каковы его последствия для СССР?

 

 

Семинар 16

России в 1991-2012 гг.

Общественно-политическое и социально-экономическое развитие

Приступая к изучению настоящей темы, необходимо помнить, что обозначенный период вмещает в себя два различных по характеру этапа: первый из которых отмечен политической деятельностью первого российского президента Б.Н. Ельцина (1991-2000); второй – 2000-2011 — деятельностью В.В. Путина и Д.А. Медведева. Представленные этапы являются различными по характеру внутри- и внешнеполитической деятельности, но по логике преобразований в них прослеживается довольно четкая преемственность. В ходе работы необходимо выявить их общие и индивидуальные черты.

Социальноэкономическое развитие России в 1990-е годы. Спад экономического производства к концу 1991 г. Экономическая программа Е.Т. Гайдара. Ваучерная приватизация государственной собственности. Обострение социальных противоречий в стране. Политическое противостояние президента Б.Н. Ельцина и Верховного совета РСФСР. Завершение советского периода отечественной истории с принятием конституции новой России 12 декабря 1993 года. Противостояние Б.Н. Ельцина и лидера КПРФ Г.А. Зюганова. Выборы в государственную думу 1999 г. и изменение политической ситуации в стране.

Экономический кризис 1998-1999 гг. Падение жизненного уровня населения, снижение социальной защищенности, платное образование в средних специальных и высших учебных заведениях.

Национальная политика российского руководства: войны в Чечне

Социальноэкономическое и политическое развитие России на современном этапе (2000-2011): основные направления деятельности на посту главы государства В.В. Путина и Д.А. Медведева. Продолжение политики либерализации. Реформы: налоговая, судебной, земельная, банковская, военная, в сфере образования. Начало реализации приоритетных национальных проектов «Здоровье», «Образование»,«Жилье», «Развитие АПК» (2005).

Внешняя политика РФ в эпоху Б.Н. Ельцина: преодоление последствий холодной войны, выстраивание новых отношений со странами Восточной Европы и бывшими союзными республиками. Инициативы по разоружению.

Внешняя политика РФ в эпоху В.В. Путина, Д.М. Медведева: формирование пояса добрососедства, содействие позитивному восприятию России в мире. Приоритетные направления внешней политики:

 

Основные события

Беловежское соглашение (декабрь 1991). Начало приватизации государственной собственности (1992). Указ Б.Н. Ельцина о роспуске Верховного Совета и Съезда народных депутатов (21 сентября 1993). Штурм Дома Правительства в Москве (1993). Конституционный кризис 1992-1993. 12 декабря 1993 г. – принятие Конституции новой России. Чеченские войны: 1994 г., Ухудшение демографической ситуации в России.

Президентство В.В. Путина (2000-2008). Реформы: Трудовой кодекс (2001), налоговая (2001-2005), банковская (2001-2004), пенсионная (2002), монетизация льгот (2005). Закон, отменивший региональный компонент образования, в состав которого входило преподавание вторых государственных языков (2007).

Гибель подводной лодки «Курск» (12 августа 2000). Теракты: на Дубровке («Норд Ост», 2002), в Беслане (2004), в Домодедова (2011), в Волгограде (2013) и др.

 

Терминологический аппарат

«Шоковая терапия», либерализация цен, вучер, приватизация, дефолт, финансовая глобализация, безработица, ближнее зарубежье, терроризм, национализм.

Стабилизационный фонд, национальные проекты, «Единая Россия», суверенная демократия, «материнский капитал», инновационный тип развития, нанотехнологии, «Стратегия 2020», олигархи, коррупция, теракты,

 

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные направления внутренней политики правительства Б.Н. Ельцина.

2. В чем состояла суть экономических преобразований в России эпохи Б.Н. Ельцина?

3. В чем состояли причины и особенности военных конфликтов на территории бывшего СССР.

4. Охарактеризуйте основные направления социальной политики России в 1991-2011.

5. Основные направления внутренней политики России в 2000-2011 гг.

6. Внешняя политика России в 1991-2011 гг.

 

Примерная тематика рефератов

 

1. Особенности формирования и развития феодальных отношений в Европе и на Руси.

2. Крещение Руси и его последствия для становления российской цивилизации.

3. Творчество Андрея Рублева в истории русской культуры.

4. Роль первых князей в становлении русской государственности.

5. Ярослав мудрый. Исторический портрет

6. Торговля и денежное обращение в Киевской Руси.

7. Дипломатия Древней Руси.

8. Искусство Руси периода феодальной раздробленности (середина XIXIII вв.).

9. Литература Руси периода феодальной раздробленности.

10. Владимир Мономах и его роль в политической истории Древней Руси.

11. Новгородская и Псковская феодальные республики: политическое, социально-экономическое и культурное развитие XIIXIII вв.

12. Роль Александра Невского в русской политической истории XIII в.

13. Золотая Орда – миф или реальность.

14. Дмитрий Донской и его роль в русской политической истории XVI в.

15. Искусство Руси периода феодальной раздробленности (середина XIIXIII вв.).

16. Политический портрет Александра Невского.

17. Куликовская битва и ее историческое значение.

18. Политический портрет Ивана III.

19. Софья Палеолог в политической и культурной жизни Руси второй половины XV в.

20. Сергий Радонежский – выдающийся церковный и политический деятель второй половины XIV в.

21. Культура и быт Руси в XIV-первой половине XVI вв.

22. Реформы Ивана Грозного как противоречивые поиски новых форм управления государством.

23. Политический портрет Ивана Грозного.

24. Земские соборы и их роль в жизни российского общества.

25. Европейская реформация и консервация социальной жизни в России.

26. Самозванчество на Руси.

27. Русские традиции и европейские новации в культуре Московского государства: эволюция, взаимодействие и соперничество.

28. Первые Романовы и укрепление российской государственности в XVII в.

29. Патриарх Никон и раскол русской церкви.

30. Культурная жизнь России в XVII в.

31. Вступление России в европейскую цивилизацию.

32. Военная деятельность Петра I. Северная война 1700-1721 гг.

33. Царевич Алексей Петрович и деятельность оппозиции.

34. Просвещение в эпоху Петра I.

35. Роль петровских преобразований в изменении быта русских людей.

36. Городское строительство и архитектура в эпоху Петра I.

37. Крестьянская война под руководством Е. Пугачева и ее оценки в историографии.

38. Фаворитизм в русской истории.

39. Архитектура в России второй половины XVIII в.

40. Развитие образования и просвещения во второй половине XVIII в.

41. Российская наука во второй половине XVIII в.

42. Формирование национальных литературных традиций во второй половине XVIII в.

43. Литературное творчество А.Н. Радищева и политика «просвещенного абсолютизма».

44. Отечественная война 1812 г. и движение декабристов.

45. Декабристы и Сибирь.

46. Августин Бетанкур – организатор Института корпуса инженеров путей сообщения.

47. П.П. Мельников – первый министр путей общения России.

48. М.М. Сперанский как государственный деятель.

49. Промышленный переворот в России: основные черты и особенности.

50. Министр финансов Е.Ф. Канкрин и его деятельность.

51. Консервативная мысль в России в первой половине XIX в. (политический портрет по выбору: А.А. Аракчеев, А.Х. Бенкендорф, С.С. Уваров).

52. А.И. Герцен и его общественная деятельность.

53. Культура России в первой половине XIX в.

54. Развитие путей сообщения в Российской империи во второй пол. XIX в.

55. Культура России XIX в. в контексте мировой культуры.

56. Константин Петрович Победоносцев: политический портрет и основные черты деятельности на посту обер-прокурора Святейшего Синода.

57. Граф Н.Н. Муравьев-Амурский и его деятельность на посту генерал-губернатора Восточной Сибири.

58. Александр II Освободитель: политический портерет.

59. Александр III и эпоха контрреформ в России (1881-1894).

60. Д.А. Милютин и военная реформа в России в 1862-1874 гг.

61. 8. Российско-китайские взаимоотношения во второй половине XIX в.

62. Первая мировая война: основные события и итоги.

63. Опыт парламентской деятельности в России.

64. Николай II как личность и государственный деятель.

65. С.Ю. Витте и его реформаторская деятельность.

66. Русско-японская война 1904-1905 гг.

67. Серебряный век русской культуры.

68. Николай II: политический портрет.

69. В.И. Ленин: политический портрет.

70. А.Ф. Керенский: политический портрет.

71. Октябрьская революция: причины и основные события.

72. Гражданская война в Сибири.

73. Политические портреты основных действовавших лиц в гражданской войне: Л.Д. Троцкий, Я.М. Свердлов, И.В. Сталин, М.Н. Тухачевский, Л.Г. Корнилов, А.В. Колчак, А.И. Деникин, Н.Н. Юденич, П.Н. Врангель, И.Э. Якир и др.

74. Крупнейшие советские военачальники и их роль в создании и укреплении красной армии.

75. Советская литература в 193-1940-е гг.

76. Роль Г.В. Чичерина в формировании советской внешней политики.

77. СССР в военных конфликтах второй половины 1930-х гг.

78. Великая Отечественная война: основные этапы и историческое значение.

79. Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны.

80. Советский тыл в годы Великой Отечественной войны.

81. Индустриализация и коллективизация: основные события и итоги.

82. Культурная революция: ее основные черты и итоги.

83. «Холодная война» и ее основные итоги для стран Запада и Востока.

84. Советско-югославские отношения: от конфронтации к сотрудничеству.

85. Наука и культура СССР во второй половине XX в.

86. Политические портреты Н.С. Хрущева, Л.И. Брежнева, А.Н. Косыгина и др.

87. Научно-техническая революция в СССР.

88. Развитие космонавтики в СССР.

89. Достижения СССР в социальной сфере в 1946-1985 гг.

90. Кризис межнациональных отношений.

91. Политический портрет М.С. Горбачева.

92. Политический портрет Б.Н. Ельцина.

93. «Новые русские»: социокультурный портрет предпринимателя.

94. Политический портрет: Б.Н. Ельцина; В.В. Путина, Д.А. Медведева и др.

95. Внешняя политика России в 1991- 2011 гг.

96. Культура и наука России в 1991- 2011 гг.

97. Россия в военных конфликтах в конце XX-начале XXI вв.

 

 

Экзаменационные вопросы

1. История России как учебная дисциплина, задачи.

2. Российские исторические школы.

3. Методология исторической науки.

4. Происхождение славянского этноса.

5. Образование Древнерусского государства (IXXIIвв.)

6. Русь в условиях монгольского завоевания.

7. Образование Московского государства (XIII-нач. XVI вв.)

8. Иван III – начало самодержавия в России.

9. Формирование централизованного государства. Иван IV. Из­бранная Рада.

10. Иван IV Грозный и опричнина.

11.Политическое развитие России в XVII в. Смута.

12.Государственное и общественное развитие России после «Смуты».

13.Реформы патриарха Никона и раскол русской православной церкви.

14.Петр I. Внешняя политика. Рождение Российской империи.

15.Петр I. Реформы органов власти, управления и армии.

16.Экономическая и социальная политика в эпоху ПетраI.

17.Церковь, культура и быт в эпоху Петра I.

18.Россия в эпоху дворцовых переворотов (вторая четверть XVIII в.).

19.Политика «просвещенного» абсолютизма. Екатерина II (вторая пол. XVIII в.).

20.Общественно-экономические реформы в нач. XIX в. в России. Александр I.

21.Буржуазные реформы в России в 60-70-е гг. XIX в. Алек­сандр II.

22. Особенности развития капитализма в России. Реформы С.Ю. Витте и П.А. Столыпина.

23.Опыт парламентской деятельности в России 1905-1917гг.

24. Возникновение и деятельность монархических партий в Рос­сии (1905-1917 гг.).

25. Возникновение и деятельность либе­рально-буржуазных политических партий (1905-1917 гг.).

26. Возникновение и деятельность мелкобуржу­азных партий. 1905-1917 гг.

27. Возникновение и деятельность пролетарских партий в России (1898-1917 гг.).

28.Россия в Первой мировой войне.

29.Февральская буржуазно-демократическая революция. Итоги и оценки.

30.Октябрьская революция 1917 г. Оценки.

31.Становление режима Советской власти после Октября 1917 г.

32.Гражданская война в России.

33.Политика «военного коммунизма».

34.Новая экономическая политика.

35.Формирование административно-командной системы в СССР (1920-30-е гг.).

36.Коллективизация. Причины, методы, последствия.

37.Индустриализация. Причины, методы, последствия.

38.Репрессии и политические процессы в СССР в1920-30-е гг.

39. Развитие образования, науки и культуры в СССР в1920-30-е гг.

40.Международная обстановка накануне Второй мировой войны.

41. Вторая мировая война. Характер, основные этапы.

42.Великая отечественная война. Характер, основные этапы.

43.Итоги и уроки Второй мировой войны. Послевоенное уст­ройство мира.

44.Политическое и социально-экономическое развитие СССР в 1950-1960-е гг.

45. Политическое и социально-экономическое развитие СССР в 1970-1980-е гг.

46. Культура и наука в СССР.

47. Перестройка. Причины, этапы, последствия.

48. Формиро­вание рыночной экономики. Основные направления экономической реформы.

49. Причины ликвидации КПСС и распад СССР.

50. Политическое и экономическое развитие России на рубеже XXXXI вв.

 

 

Основная литература

 

1. Барг М.А. От Макиавелли до Юма: Становление историзма. — Москва, 1998.

2. Деревянко А.П., Шабельникова Н.А. История России: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2004.

3. История России*. Теории изучения. Книга первая. С древнейших времен до конца XIX века. Учебное пособие / Под. ред. Б. В. Личмана. Екатеринбург, 2004 г. – 576 с.

4. История России (Россия в мировой цивилизации): Курс лекций / под ред. А.А. Радугина. М., 2002.

5. История России : учебник / А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева [и др.] ; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Проспект, 2013. — 528 с.

6. История России : учебник / А. С. Орлов, В. А. Георгиев, Н. Г. Георгиева [и др.] ; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Проспект, 2013.

7. История России : учебник / А.С. Орлов, В.А. Георгиев, Н.Г. Георгиева, Т.А. Сивохина. — 2-е изд., перераб. и доп . — М. : Проспект, 2011.

8. История России с позиций разных идеологий : учеб. пособие / ред. Б.В. Личман. — Ростов н/Д : Феникс, 2007. — 461 с.

9. Конспект лекций по Отечественной истории : учеб. пособие / Л.И. Семенникова, Н.Л. Головкина, Т.В. Сдобнина, Н.Н. Черкесова; ред. Л.И. Семенникова. — М. : КДУ, 2008. — 319 с.

10. Кузнецов И.Н. Отечественная история : учеб. для вузов / И.Н. Кузнецов. — 6-е изд., испр. и доп. — М. : Дашков и К°, 2009. — 814 с.

11. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т. — с. 16.

12. Морозов С.Д. История России : краткий курс. За три дня до экзамена : учебное пособие / С.Д. Морозов. — Ростов н/Д : Феникс, 2010. — 188 с.

13. Отечественная история. Элементарный курс : учеб. пособие для вузов / Ред. И.М. Узнародов, Ред. Я.А. Перехов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Гардарики, 2006. — 335 с.

14. Павленко Н.И. История России с древнейших времен до 1861 года : учеб. для вузов / Н. И. Павленко, И. Л. Андреев, В. А. Федоров ; ред. Н. и. Павленко. — 5-е изд., перераб. и доп. — М. : Юрайт, 2012. — 712 с.

15. Самыгин С.И. История России : для студентов вузов / С.И. Самыгин, П.С. Самыгин. — 5-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2011. — 158 с.

16. Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до наших дней : учебник : в 2 т. Т. 2 / А. Н. Сахаров, А. Н. Боханов, В. А. Шестаков ; ред. А. Н. Сахаров. — М. : Проспект, 2012. — 720 с.

17. Семенникова Л.И.* Отечественная история в системе мировых цивилизаций. М., 2008. – 782 с.

18. Тойнби А.* Постижение истории. — М., 1991.

19. Фортунатов В.В. Отечественная история : учеб. пособие для гуманитар. вузов / В.В. Фортунатов. — М. ; СПб. : Питер, 2009

20. Шевелев В.Н. История России. Конспект лекций : пособие для подгот. к экзаменам для вузов / В. Н. Шевелев. — 8-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2012.

 

 

Электронный ресурс

1. Что такое история и как ее изучают? // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://lichm.narod.ru/Part1/111.html

2. История России. Теории изучения // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://society.polbu.ru/russia_history/ch00_all.html

3. История России // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.panasia.ru/main/russia/sight

4. История России. Теории изучения. Книга первая. С древнейших времен до конца XIX века : учебное пособие / под. ред. Б.В. Личмана // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://krotov.info/history/solovyov/lichman0.html

5. Коломийцев В.Ф. Методология истории // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://abuss.narod.ru/Biblio/kolomijtzev.htm

6. Предмет истории России. История России — неотъемлемая часть мировой истории // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://volgograd-net.ucoz.ru/index/istorija_rossii/0-15

7. Савельева И.М., Полетаев А.В. Теория исторического знания : учеб. пос. // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.hse.ru/data/648/531/1240/SP_txtb2.pdf

 

 

 

Характеристика лекарственных средств



ФИО студента: Шумская Ольга Дмитриевна

№ группы: л— 621.

Дата экспертизы: 20. 02. 17

 

КАРТА ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ РАЦИОНАЛЬНОСТИ ФАРМАКОТЕРАПИИ

 

Ф.И.О. больного: Попова Александра Николаевна

Возраст: 54 года № ист. болезни: 1258

ЛПУ: Дорожная клиническая больница на ст. Воронеж-1 ОАО «РЖД», отделение кардиологии

Поступил: 29.01.16 выбыл: 8.02.16 к/д: 10

 

Диагноз: ИБС стенокардия напряжения, ФК 3; Атеросклероз аорты, коронарных артерий, цереброваскулярных сосудов; Кардиосклероз.

ЦВБ. Дисциркуляторная энцефалопатия 2 ст., астенический с-м.

Хр. гастрит ст. ремиссии; хр. панкреатит ст. ремиссии; ЯБДПК вне обострения.

Хр. пиелонефрит единственно правой почки; рак левой почки St2 T2NxMo, состояние после левосторонней нефроэктомии.

Деформирующий остеоартроз тазобедренных, коленных суставов.

Фибромиома матки.

 

(при оформлении карты указываются препараты, режим дозирования, длительность применения, динамика АД и ЧСС — по дневникам истории болезни)

 

ПРЕПАРАТ

дата

29.

01

30.

01

31.

01

1.02

2.02

3.02

4.02

5.02

6.02

7.02

8.02

бипрол (бисопролола фумарат) 2,5 мг по 1 т. 1р/д., утром

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

лориста ( лозартан) 50 мг по 1 т. 2 р/д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

эринит 10 мг по 1т. 3р/д

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

равел ср (индапамид)

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

липримар (аторвастатин) 20 мг по 1 т., внутрь, 1р/д, вечером

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

ацекардол ( АСК) 100 мг по ½ таб. 1 р/д, вечером

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

омепразол 20 мг по 1 т., в обед

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

клексан (эноксапарин натрия) 40 мг ( 4000 анти Ха МЕ) 2 р/д, п/к

+

+

+

+

+

+

+

 

 

 

 

нитроглицерин 10 мл + NaCl 0,9 % — 100 мл вводить вкапельно

+

+

+

+

 

 

 

 

 

 

 

NaCl 0,9 % — 200 мл+ KCl 4 % — 10 мл + MgSO4 25 % — 5 мл вводить в/в капельно

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

пларгил ( клопидогрел) 75 мг по 1т. 1 р/д., утром

 

 

 

 

 

 

+

+

+

+

+

Динамика АД

170/

90

165/90

150/80

130/90

125/80

130/80

125/75

120/80

135/80

130/75

120/70

Показатели ЧСС

80

64

68

72

63

65

70

65

64

67

69


Динамика лабораторных и инструментальных показателей

 

Биохимия крови

ОАК

Показатель/Дата

1.02.16

 

 

 

 

Показатель/Дата

1.02.16

 

 

 

Глюкоза

4, 91

 

 

 

Эр

4,27

 

 

 

АлАТ

11, 8

 

 

 

Нb

128

 

 

 

АсАТ

16, 4

 

 

 

Л/ц

5,8

 

 

 

 

 

 

 

 

С%

50

 

 

 

 

 

 

 

П%

2

 

 

 

 

 

 

 

Л%

39

 

 

 

Антистрептолизин «О»

196

 

 

 

М%

6

 

 

 

Ревмафактор

8,4

 

 

 

Э%

3

 

 

 

Мочевина

6,20

 

 

 

гематокрит%

34,9

 

 

 

Креатинин

0,07

 

 

 

СОЭ

7

 

 

 

Общ. белок

 

 

 

 

Т/ц

255

 

 

 

 

Амилаза кр.

 

 

 

 

Общий анализ мочи

 

Холестерин

4,77

 

 

 

Показатель/Дата

1.02.16

 

 

 

Тропонин I

0

 

 

 

удельный вес

1020

 

 

 

 

 

 

 

 

реакция

6,0

 

 

 

 

 

 

 

 

лейкоциты

ед. п.з.

 

 

 

Коагулограмма

эпителиальные

клетки ед. в п.з.

Показатель/Дата

1.02.16

 

 

 

 

ПТИ

89%

 

 

 

АЧТВ

29,3 сек

 

 

 

МНО

1,07

 

 

 

 

 

 

Результаты инструментальных исследований:

 

29.01.16 ЭКГ: ритм синусовый, ЧСС= 80 уд. в мин, ЭОС- нормальная. Диффузные изменения миокарда левого желудочка.

30.01.16 ЭКГ: ритм синусовый, ЧСС= 64 уд. в мин, ЭОС- нормальная. Диффузные изменения миокарда ЛЖ.

31.01.16 ЭКГ: ритм синусовый, ЧСС= 64 уд. в мин, ЭОС- нормальная. Динамики нет.

2.02.16 ЭхоКГ: Общая сократительная способность миокарда ЛЖ хорошая ( ФВ = 67,8%), локально не нарушена. Диастолическая дисфункция ЛЖ по 1-му типу. Размеры полостей камер сердца в пределах нормы. Толщина стенки ЛЖ в пределах нормы. Клапанный аппарат без особенностей. Уплотнение стенок аорты. Септальных дефектов не выявлено.

3.02.16 ХМ- ЭКГ: ритм синусовый, ЧСС= 72 уд. в мин. Одиночная мономорфная НЖЭС в непатологическом количестве. Одиночная ЖЭС в непатологическом количестве. В течение мониторирования, изменения на ЭКГ, которые можно расценить как ишемически значимые, не выявлены.

 

1. Характеристика лекарственных средств:

 

Препарат

МНН

Фармакологическая

группа

Показания для

назначения

1.

феназепам

феназепам

анксиолитическое средство (транквилизатор)

неврозоподобные состояния, реактивные психозы, эпилепсия, гиперкинезы, расстройство сна

2.

димедрол

дифенгидрамин

Н1— антигистаминное средство

аллергические заболевания, бессонница, рвота беременных, синдром Меньера, морская болезнь, лучевая болезнь, паркинсонизм.

3.

престариум

периндоприл

ингибиторы АПФ

ХСН, артериальная гипертензия, профилактика повторного инсульта

4.

тромбопол

ацетилсалициловая кислота

НПВС. атиагрегантное средство

нестабильная стенокардия, профилактика ОИМ, проф. тромбоэмболии, проф. тромбоза глубоких вен

5.

беталок— 30К

метопролол

селек. бета1адреноблокатор

ИБС, АГ, гипертонический криз, ХСН, нарушения ритма

6.

плавикс

клопидогрел

атиагрегантное средство

предотвращение атеротромботических осложнений у пациентов с острым коронарным синдромом

7.

кардиомагнил

ацетилсалициловая кислота + магния гидроксид

атиагрегантное средство

профилактика повторного ИМ и тромбоза кровеносных сосудов, профилактика тромбоэмболий, нестабильная стенокардия

8.

торвакард

аторвастатин

гиполипидемический препарат

дислипопротеинемия, гиперхолестеринемия, СД, сердечно- сосудистые заболевания

 

9.

эринит

пентаэритритила тетранитрат

вазодилатирующее средство- нитрат

ИБС, профилактика приступов стенокардии, сердечная недостаточность комплексной терапии)

 

2. Проводимое лечение соответствует основному диагнозу.

Для лечения ИБС был назначен препарат из группы бета1-аб, а так же вазодилататор, в качестве симптоматического средства, что соответствует стандартам лечение ИБС.

Для снижение артериального давления был выбран препарат из группы иАПФ.

В качестве профилактики ОИМ назначают антиагрегантные препараты, что и было сделано лечащим врачом.

У больного так же выявлена атеросклеротическая болезнь, поэтому назначены гиполипидемические средства.

 

3. Оценка правильности режима дозирования:

 

Препарат

Назначенный режим дозирования

Рекомендуемый режим дозирования

Заключение по режиму дозирования

1.

феназепам

раствор 0,1% — 1 мл, в/м

р-р 0,1% — 0,5- 1 мл, в/м, 1р/д

правильно

2.

димедрол

раствор 1% — 1 мл, в/м, 1р/д.

раствор 1% — 1 мл, в/м или в/в, 1-3 р/д.

правильно

3.

престариум

5 мг, внутрь, днём

5- 10 мг по 1 т., 1р/д

правильно

4.

тромбопол